2.1 PROCESO DE SOCIALIZACION
Siendo el proceso de socialización uno de los medios del cual se vale el control social para ajustar a los actores a la "realidad" construida, creemos necesario detenernos por un momento en él.
Junto con los medios de comunicación, la escuela, el trabajo, etc, la familia forma parte del conjunto social y participa activamente en la creación y afirmación de creencias, valores y pautas sociales a través del proceso de socialización, es decir, en "la inducción amplia y coherente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad o en un sector de él"
La experiencia en que se desarrolla esta inducción deja una huella, se inscribe en las personas afianzando o inaugurando una modalidad de ser en el mundo, de interpretar lo real, de ver el mundo para estas personas.
El proceso de socialización puede dividirse en socialización primaria y secundaria.
Entendemos por socialización primaria "la primera por la que el individuo atraviesa en la niñez ; por medio de la cual se convierte en miembro de la sociedad".
La familia es el principal actor de esta etapa ya que "es vehiculizadora de normas y sistemas sociales de representación. Es la mediadora entre la persona sujeto y la organización social". Es importante aquí el desempeño de roles, funciones, relaciones de poder, relación familia-comunidad, a partir de la representación que la familia tiene del medio social próximo o lejano.
Es así que cada familia es portadora de los valores y creencias propios de la cultura en que está inmersa. Asimismo crea, en función de tales valores, códigos propios, alrededor de los cuales se organizan las relaciones interpersonales que los miembros de cada unidad familiar establecen entre sí.
Entendemos por socialización secundaria "cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos actores del mundo objetivo de su sociedad (...) es la internalización de submundos institucionales o basados sobre instituciones".
Su alcance y su carácter están determinados por la división del trabajo y la distribución social del conocimiento dentro de la sociedad. Es la adquisición de conocimientos específicos de roles, con la consiguiente internalización de campos semánticos que estructuran interpetaciones y comportamientos de rutina dentro de un área institucional.
A nuestro entender la socialización primaria supone por parte de los padres y/o cuidadores el ejercicio de prácticas de crianza.
Entendemos por practicas "(...) el comportamiento manifiesto (que) es parte y contenido de la representación social, es una consecuencia del mundo social que se necesita explicar por medio del binomio representación/acción".
A la luz de este binomio definimos por prácticas de crianza a todas aquellas acciones realizadas dentro de una familia por parte de los padres y/o cuidadores tendientes a la socialización del niño a través del ejercicio de funciones nutritivas y normativas.
Siguiendo a Bourdie pensamos que las prácticas de crianza deben comprenderse a partir del concepto de "habitus, sistema de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para actuar como estructuras estructurantes, es decir como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlas, objetivamente 'reguladas' y 'regulares' sin ser el producto de la obediencia a reglas.. ". El habitus permite producir un número infinito de prácticas relativamente imprevisibles pero limitadas en su diversidad.
Al observar las practicas de crianza vemos como los padres o cuidadores de los chicos interpretan y piensan la realidad cotidiana familiar, la crianza y al niño mismo ya que "toda representación social es representación de algo y de alguien" y actúan consecuentemente con esa representación.
En las representaciones sociales puestas en juego en las practicas de crianza se plasma lo social a través del contexto concreto en que estas familias desarrollan sus practicas, de la relación que se establece entre los actores ( familia, escuela, CAE, Centro de Salud, Estado), a través de los códigos, valores e ideologías relacionados con las posiciones y pertenencias sociales especificas. La representación social o el conocimiento del "sentido común" se constituye a partir de las experiencias de estas familias, pero también de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que se reciben y transmiten a través de practicas de crianza , la educación formal y la comunicación social. De esta forma, este conocimiento es, en muchos aspectos, un conocimiento socialmente elaborado y compartido.
Coincidimos con Grossman cuando expresa que "es en los valores de la cultura donde están impresos los contenidos que otorgan identidad a los sujetos. Si la familia es matriz de identidad social cada grupo familiar tendrá una matriz propia para la formación de sus miembros, más o menos semejante al modelo dominante, con las particularidades que de la pertenencia a distintos sectores sociales y culturales."
Englobamos las prácticas de crianza en nutritivas y normativas, estas últimas son ejercidas por los padres y/o cuidadores a través de sanciones y prescripciones que comprenden las expectativas de los mismos acerca del "deber ser", como así también de lo que esta permitido y prohibido en la interacción del niño con la familia y con el medio. Entendemos que estas representaciones sociales que muchas veces se traducen en expectativas o en modelos normativos en referencia a los chicos son a la vez que el producto de acuerdos familiares también construcciones sociales.
2.2. PRACTICAS NORMATIVAS
Entendemos a la "norma" como aquellas pautas explícitas o implícitas que se consideran imprescindibles para el mantenimiento del orden social, por lo tanto la flexibilidad de la misma dependerá de su importancia para alcanzar este fin.
Las normas forman parte de la representación social de los agentes acerca de lo que el mundo social es y los comportamientos acordes a ese mundo social. Su constitución atraviesa por un proceso de institucionalización donde se dan luchas simbólicas para la imposición de la visión legítima del mundo social, concibiéndose finalmente como "natural" algo que es una construcción social.
Pensamos que las normas varían según quien las hable y hacia quien son dirigidas. Así, con respecto a los chicos, observamos que hay un comportamiento que puede ser deseado o esperado, permitido o aprobado, y prohibido o rechazado desde los padres y/o cuidadores y desde las instituciones (fundamentalmente la escuela) de acuerdo a la norma que se ponga en juego en el transcurso de la interacción de los chicos con dichos actores.
Las prácticas de crianza que denominamos normativas tienden por un lado, a la reproducción de una norma social en el seno de la familia, y por el otro a la internalización de dicha norma por los chicos.
Estas prácticas son ejercidas por los padres y/o cuidadores a través de sanciones y prescripciones, las sanciones son la respuesta al no cumplimiento de la norma, a la transgresión de la misma por los chicos, mientras que la prescripciones comprenden las expectativas de los padres y/o cuidadores acerca del "deber ser", como así también de lo que está permitido y prohibido en la interacción del niño con la familia y con el medio.
En el marco de lo desarrollado en el primer capítulo observaremos las prácticas de crianza normativas llevadas a cabo por los padres y/o cuidadores.
Al centrarnos en las prescripciones podemos distinguir aspectos de las prácticas normativas acordes con "el deber ser" .
En las expectativas de los padres acerca de lo que los chicos deberían ser y/o hacer evidenciamos que se ponen en juego representaciones sociales acerca del "ideal de familia".
Se desarrolla una socialización diferenciada por género con respecto a los varones y a las mujeres. En muchos casos, sobre todo en cuanto a las hijas adolescentes se espera que supla a la madre en las tareas del hogar cuando ésta se encuentra trabajando fuera del hogar u ocupada en otras tareas domésticas, esto a la vez, forma parte de las estrategias familiares de vida con respecto a la organización familiar. Estas tareas que desempeñan las niñas más grandes o adolescentes comprenden las siguientes actividades : cuidado de los hermanos más chicos, limpieza de la casa, hacer las compras, etc. En algunos casos observamos cómo estas actividades a desarrollar por las hijas mujeres se priorizan antes que otras :
"Expresó M que era difícil que ella pudiera trabajar afuera de la casa dado que si lo hacía nadie se iba a ocupar de las tareas la casa ni de los hermanos más chicos" (Registro).
Aquí se evidencia el significado de la norma que aparece como necesaria para el mantenimiento del orden social, se trata de la inscripción de la mujer al ámbito de lo privado (tal como se vio en el primer capítulo).
Si bien se expresan las expectativas de los padres con respecto a las hijas mujeres en el logro del éxito escolar, esto se percibió en algunos casos más marcadamente en cuanto a los hijos varones :
"C. Comentó que ella y su marido querían que los chicos terminaran la escuela como sus hermanos"
(madre del barrio)
Se observa así una expectativa de los padres de que los hijos puedan desempeñarse en el ámbito de "lo público" :
"Dice que ella no puede criar sola a sus hijos varones porque si se crían sólo con ella, sólo van a aprender a lavar bombachas" (mamá del barrio)
De este modo se establecen comportamientos de acuerdo al sexo según los cuales se esperan respuestas de los chicos masculinas o femeninas :
"Se queja del cuaderno de su hija, dice que parece el de un varón" (mamá del barrio)
Con respecto a los hijos varones también se denotan estas expectativas. "...Ellos responden, desde adolescentes, a tremendas presiones para convertirse en 'supersexuados' (aunque no sea eso lo que quieren), a demostrar dominación y agresividad (aunque no se sientan inclinados a hacerlo), a autocensurar sus propias tendencias a ser tiernos con los demás, especialmente con los niños"
Estas distribuciones entrañan verdaderos perjuicios para los hombres.
"Mi hermano es un maricón, no se sabe defender sólo" (D. 11 años).
"Los varones no lloran" (mamá del barrio)
Con respecto a la sexualidad , notamos desde las respuestas de los chicos, como es internalizada la normativa dominante.
Durante el desarrollo de talleres de educación para la salud, en los referidos a educación sexual en el CAE, evidenciamos como algunas chicas (entre 13 y 15 años) manifestaron no hablar de sexualidad con sus madres ni padres ni en la escuela más allá de cómo nacen los niños, la evolución del embarazo y el parto.
Así la sexualidad para las chicas, independientemente de la procreación sigue siendo un "tema tabú", no ocurre lo mismo en cuanto a los varones quienes expresaron mayor interés en las relaciones sexuales y no en lo relativo a la reproducción, "...esto incluye las ideologías de lo masculino y femenino, modos de sexualidad sancionados culturalmente, expresiones sexuales y formas asociadas de control y cohesión..."
Al abordar este tema conviene detenerse a analizar las diferencias de mandatos que reciben varones y mujeres en el proceso socializador, ya esbozadas en los párrafos precedentes.
Tal como plantea Ravazzola, las mujeres aprenden a desarrollar la capacidad de observar, evaluar, asistir y hacerse cargo de los otros, en especial cuando les parecen más indefensos o carentes, no cabe, en este panorama el ejercicio del poder. Aún mas, la imagen de una mujer ligada al poder se contrapone con los estereotipos dominantes.
La socialización de los varones los conduce predominantemente hacia el registro, visualización y desarrollo de lo que le compete a su propio lugar de poder. Aprenden desde niños a identificar las señales de riesgo de perder poder y muchas veces actúan con gran cuidado para conservarlo.
"Tiene que aprender a defenderse sólo de los chicos de la escuela" (adolescente del barrio).
Estos ejes de socialización, tan diferentes en varones y mujeres resultan negativos cuando son rígidos y reductivos por ser parciales y hallarse polarizados en relaciones de poder distintas para las mujeres por un lado y para los varones por otro.
En cuanto a lo educativo, los padres y/o cuidadores esperan que sus hijos finalicen la escuela. Cabe destacar que el énfasis muchas veces esta puesto en el terminar y no necesariamente en la calidad de la educación recibida. Tal vez puede esto relacionarse con el ideal presentado por la educación pública que supone que todos los chicos deben terminar la escuela primaria, con la "ilusión" de una educación igual para todos.
Con la idea de que es necesario tener "al menos la primaria completa" para conseguir un empleo mejor, teniendo en cuenta que la misma puede llevar a una movilidad social
Paralelamente a esto se observa que algunos de los padres les permiten a sus hijos faltar con bastante frecuencia por distintos motivos. Esto puede deberse tal vez a que todos los padres perciben que si falta a la escuela, salvo que sea por mucho tiempo, "no pasa nada" ; no hay ninguna "pérdida", ninguna "sanción".
"Total si faltan van a pasar igual, siempre pasaron" (mamá del barrio).
A su vez esto se refuerza por la institución educativa. Por un lado por el deterioro de la calidad educativa descripta en el capítulo uno, y por otro pudo comprobarse que las instituciones educativas de la zona se les había "obligado", por una disposición de una jerarquía superior, a promocionar a todos los chicos, por lo cual se confirma lo que la madre expresaba anteriormente.
"Por otra parte es tanto el papeleo, y los trámites administrativos que tienen que hacer en la escuela para dejar un chico libre por ausentismo, que es más fácil y preferible hacerlos pasar"
( Orientadora educacional de una escuela de la zona)
De cualquier manera consideramos que la escuela sigue siendo "un lugar de referencia" para los padres y/o cuidadores de los chicos, ya que los mismos acentúan la preocupación porque sus hijos vayan y hagan las tareas.
En relación al aspecto laboral como se menciona anteriormente los padres esperan que sus hijos finalicen el ciclo escolar primario, pero ante el fracaso escolar se les plantea como alternativa el tener que trabajar. Otros chicos en cambio, eligen por sus propios medios trabajar, argumentando que prefieren trabajar con sus padres antes que ir a la escuela.
"Prefiero ir a trabajar con mi papá antes que ir a la escuela que me aburre" ( chico del barrio).
Es así que ciertas familias viven como "natural" el hecho de que los chicos falten a la escuela por ir a trabajar.
"Mi hijo no fue varios días a la escuela porque se fue a trabajar con su papá" (mamá del barrio)
De cualquier manera en ciertas familias el trabajo en los chicos no es vivido como algo negativo. Desde lo normativo no es visto como lo prohibido sino como lo permitido.
Se plantea entonces el trabajar como una estrategia familiar de vida y en algunos casos se dan ambas posibilidades (estudiar y trabajar).
Entendemos que a través de este "deber ser" expresado en las prácticas de crianza llevados a cabo por los padres y/o cuidadores se constituyen las primeras identidades sociales.
Esto es, la ubicación del agente en un lugar social y simbólico de la sociedad, muchas veces asignado, asumido y algunas veces cuestionado.
En la constitución de identidades sociales se pone en juego el binomio auto-atribución/alter-atribución (como cada agente se percibe y como es percibido y nombrado por otros).
La construcción de identidades sociales en el proceso de socialización forma parte de lo que definimos como control social. Ya que el lugar asignado a cada individuo dentro de la sociedad, por ejemplo en la organización familiar (dentro de esta los estereotipos de género), la identidad por el trabajo y los logros o fracasos escolares forman parte de la reproducción del sistema social vigente.
2.3. PRACTICAS NUTRITIVAS
Entendemos por prácticas nutritivas aquellas acciones que hacen a la satisfacción de las necesidades de los niños (alimentación, vestimenta, recreación, educación, cuidados médicos, vivienda, necesidades emocionales).
Consideramos importante introducir para el análisis de estas prácticas "...la dimensión socio-cultural (...) que contribuye a evaluar distintos aspectos de estas estrategias y comportamientos, tales como la adecuación de las expectativas de bienestar, la optimización del aprovechamiento de los recursos disponibles y la utilización selectiva de los escasos bienes y servicios ofertados por el Estado...".
Es así que se observan en distintas familias del barrio San Lorenzo acciones destinadas a la reproducción y mantenimiento de los miembros que conforman las unidades domésticas concretas.
En cuanto al aspecto de la alimentación se visualiza en las familias estrategias de "supervivencia", como por ejemplo cuando los padres utilizan selectivamente enviar a sus hijos a los comedores del barrio o de la escuela.
"Mis hijos comen en el CAE porque es mejor que la comida que dan en la escuela" (mamá del barrio).
También existen familias que envían a sus hijos a ambos comedores, completando de esta forma las comidas diarias.
Por otro lado hay familias que acceden a "compras comunitarias" que se realizan en otros barrios donde consiguen para la semana mercadería por un valor inferior al de los comercios del barrio.
Algunas están inscriptas en distintos planes alimentarios, como ser el Plan Vida y el Plan Asoma. Otras reciben ayudan de mercadería de Cáritas.
En cuanto a la salud las familias no poseen Obra Social, lo cual las obliga a concurrir a organismos estatales para satisfacer sus necesidades.
Es por ello que las mismas asisten a la salita Villa Federal, la cual no le corresponde por área programática, para acceder a determinados servicios, como por ejemplo : pediatría.
También van a la salita María Isabel para la atención odontológica y análisis clínicos, creando así "circuitos de atención sanitaria".
En distintas oportunidades las familias argumentaron no ir al Hospital de San Fernando debido a la mala atención que brinda el mismo, siendo los hospitales de referencia el ubicado en Tigre y el de Vicente López.
Desde el discurso evidenció que había tres prácticas que las madres ejercen para el cuidado de la salud de sus hijos, las mismas expresan que es necesario la limpieza, tanto de la casa como de los miembros de la familia, una buena alimentación y el abrigo.
Se observó que los padres y/o cuidadores llevan a los chicos regularmente, a los controles pedíatricos a fin de recibir la leche y la vacunación correspondiente.
La concurrencia de los chicos, de tres años en adelante, se da manera esporádica en los casos en que los mismos están enfermos, accidentados o ante un requerimiento institucional, como la vacunación para comenzar primer grado, revisación médica, renovación de documento (B.C.G).
En lo referente a la recreación y/o esparcimiento de los chicos algunos padres optan por la práctica de algún deporte, en el caso de sus hijos varones, especialmente el fútbol.
La salida del grupo familiar, ya sea la visita de la extensa, implica un gasto económico que muchas veces la misma no puede enfrentar. Por lo tanto este tipo de salidas casi no se llevan a cabo.
Para las actividades que implican ir a centros de consumo (espectáculos infantiles, centros comerciales, etc) los padres y/o cuidadores utilizan generalmente los recursos barriales y escolares como por ejemplo permitiéndoles ir a paseos que organiza el CAE o la escuela (campamentos, visitas a museos, etc). En oportunidades los padres participan en la realización de preparativos para dichas salidas. Algunas familias se dirigen a estos centros independientemente de dichas instituciones, casi exclusivamente en ocasiones especiales, como ser cumpleaños de los chicos.
También hemos observado que para fechas como "día del niño", vacaciones de invierno y verano, etc. Las madres y/o hermanas mayores concurren al CAE a fin de fabricar (con materiales que les proporciona el mismo) diferentes obsequios para sus hijos.
Dentro de las prácticas nutritivas se encuentran aquellas destinadas a la satisfacción de las necesidades emocionales de los chicos. Entendemos que éstas son múltiples, pero recalcamos como fundamentales aquellas mencionadas en la convención : derecho a la identidad, derecho a crecer en una familia ; libertad de expresión y de opinión (sobre todo en cuanto a los asuntos que lo afecten) ; libertad de asociación, privacidad ; participación en la comunidad ; desarrollo de su personalidad, aptitudes y capacidad mental y física al máximo (estimulación) ; acceso a actividades recreativas ; libertad física y de expresión de sentimientos ; contención y afecto, principalmente una autonomía capaz de hacer valer los derechos enunciados en la convención.
Las prácticas de crianza orientadoras y proteccionales de los padres con respecto a los chicos son sin duda imprescindibles. Su ausencia o déficit coadyuvan en el sentimiento de desorientación y angustia que algunos de los chicos pueden padecer. Es importante diferenciar estas prácticas del coercitivo de la autoridad parental la cual tiende a pretender que el niño se adecue exactamente a las expectativas de los padres. Esto es lo que se puede denominar como reificación del niño en tanto posesión de los padres, de las instituciones, de los profesionales acorde a una "cultura dominación" .
De este modo el niño se representa como objeto de deseo y no como sujeto de derechos, dándose como sobreentendida la obligación de obediencia del niño hacia los adultos.
En relación a esto una de las necesidades emocionales del niño es la de autonomía, en el sentido de poder expresar sus pensamientos y sentimientos (sea niño o niña).
Los padres son actores activos en la constitución de esta autonomía y de la personalidad del niño, ya que lo que ellos digan y/o hagan adquirirá la importancia de situar al hijo respecto de sí mismo y de los demás.
Entendemos que hay dos representaciones sociales que juegan en forma paradojal en la constitución de esta autonomía y se relacionan con las necesidades emocionales del niño. Por un lado, el niño muchas veces es percibido por los padres y/o cuidadores (y por la sociedad en general) como sujeto pasivo e incapaz y por lo tanto ausente de cualquier participación en la vida social en razón de su debilidad. Por el otro observamos cómo en algunas familias se tiende hacia la promoción de la adultez precoz de los chicos ya sea por medio del estudio, las responsabilidades desproporcionadas o el ejercicio de diversas formas de autonomía no acordes a la edad.