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Periódico de Trabajo Social y Ciencias Sociales Edición digital |
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Montevideo, diciembre de 2006
ABSTRACT Desde el Trabajo Social muchas veces nos hemos encontrado con instituciones (escuelas, centros diurnos, etc.) que exigen un comportamiento de los niños, niñas y adolescentes preestablecido, “normalizado”, implicando esto la exclusión de aquellos/as que no se “adaptan” de la manera socialmente consensuada a las normas pre-establecidas. ¿Cuál sería nuestro rol ante estas situaciones? ¿Somos también normalizadores de esta población o podemos trascender estas disposiciones? Como integrantes del Grupo de Estudio sobre Discapacidad (GEDIS) del Departamento de Trabajo Social (DTS) de la Facultad de Ciencias Sociales (FCS - UdelaR) consideramos que resulta imperativo desde nuestra disciplina trascender esta regulación del mundo adulto impuesta hacia el mundo infantil (y/o adolescente), a través de la búsqueda de alternativas viables a esta “normalización” en pro de una inclusión de quienes pueden ser considerados “diferentes” por sus manifestaciones conductuales. Ver el problema desde el mundo adulto “normalizador” no hace más que limitar el encuentro de soluciones más allá de la medicalización. No cuestionamos la verdadera existencia del trastorno en sí mismo, sino que partimos de la base de que se trata de una construcción social ya instaurada en diferentes ámbitos y que consecuentemente hace “válida” la medicalización del fenómeno. Quienes resultan directa y negativamente implicados son estos niños/as y adolescentes que, sin un diagnóstico específico de Attention Déficit Disorder (trastorno de la atención, en adelante ADD) en la mayoría de las situaciones, reciben la Ritalina u otros fármacos de dicha índole como forma de “aquietar” sus inquietudes, actitudes, aptitudes, intereses. A esto hay que sumarle la exclusión y estigmatización desde el afuera hacia estos niños/as medicalizados, y, también, la autoexclusión de ellos/as mismos/as. ¿Se crea de esta manera una “identidad ritalinizada”, una “falsa identidad” de estos? ¿Será que los niños, niñas y adolescentes de hoy día llegan a este mundo cada vez con mayores problemáticas o, quizás, seamos los adultos de estas sociedades occidentales modernas que en el torbellino diario y el stress permanente no sabemos cómo y qué hacer con ellos/as? Se les exige que aprendan lo más rápido posible la mayor cantidad de cosas, pero en ese proceso, también se les ordena que no hablen, que no sientan, que no piensen más allá de lo socialmente estipulado, en fin, que no trasciendan las normas impuestas. ¿Seguiremos arriesgando nuestro mayor capital humano hacia un futuro incierto entre medicamentos normalizadores? INTRODUCCIÓN El presente trabajo remite al primer resumen realizado sobre la investigación ya culminada y en vías de publicación, titulada: “Los Hijos de Rita Lina”. En la misma se retoman y superan fragmentos de estudios que particularmente han llevado adelante algunas de las integrantes del Grupo, ya sea en tanto Monografías de Grado como Tesis de Maestría. El
GEDIS está conformado por estudiantes avanzadas de la
Licenciatura de Trabajo Social, colegas recién recibidas y una
docente del DTS interesadas en la profundización e
investigación de la temática de la discapacidad,
partiendo de la premisa de considerar al “otro” (persona
con discapacidad) en su diferencia con real posibilidad de inclusión
a través del reconocimiento de la diversidad en tanto sujeto
de derecho. Partiendo de esta premisa es que se lleva adelante la presente investigación, con el fin de difundir, informar y compartir una temática que ha venido transformándose en una problemática en los últimos años en nuestro país: la medicación de niños/as y adolescentes de contexto crítico con reguladores del carácter sin un diagnóstico previo de ADD. Para ello, se parte de las definiciones que de Deficiencia y Discapacidad plantea la Organización Mundial de la Salud (OMS), a saber: “Deficiencia es la anormalidad o pérdida de una estructura corporal o de una función fisiológica. Las funciones fisiológicas incluyen las mentales. Con “anormalidad” se hace referencia, estrictamente, a una desviación significativa respecto a la norma estadística establecida y sólo debe usarse en este sentido.” (CIF – OMS/OPS, 2001: 207) “Discapacidad es un término genérico que incluye déficits, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación. Indica los aspectos negativos de la interacción entre un individuo (con una “condición de salud”) y sus factores contextuales (factores ambientales y personales).” (CIF – OMS/OPS, 2001: 206) La definición plantea, además del carácter dinámico de la discapacidad, la separación del sujeto en dos esferas: la individual y la social. En este sentido, se visualiza la discapacidad como resultado de la relación entre la condición de salud de una persona (donde median los estados de salud: enfermedades, trastornos, lesiones, traumas, entre otros), sus factores personales (edad, sexo), y los factores externos que representan las circunstancias en las que vive esa persona. Es necesario tener presente que esta nueva conceptualización parte del entendido de la discapacidad en tanto desviación de lo “normal”, así:
Si bien la CIF plantea que la discapacidad no siempre está vinculada a una enfermedad, sí relaciona directamente la discapacidad con un estado de salud. Esto implica una “asociación” de discapacidad y salud que hace necesario también interpelar el concepto de salud que subyace detrás de esta definición de discapacidad. Sería válido en este sentido cuestionar si de cierta forma no se está patologizando a la persona con discapacidad, resultando también evidente la tendencia hegemónica de “clasificación” de los individuos en tanto estén o no dentro de lo considerado “normal”. Teniendo en cuenta lo planteado es necesario fundamentar desde qué concepto de discapacidad se parte. En este documento se comprende a la discapacidad desde la diversidad, entendida como prioritaria para la inclusión de todos los sujetos, apuntando a sus potencialidades en una perspectiva que valora la pluralidad y a su vez cuestiona posiciones hegemónicas que favorecen la “normalización” de la “diferencia”.
Importa reconocer que los
planteos aparecen, por lo general, unidireccionalmente, es decir,
desde la “sociedad” 1 hacia el discapacitado, lo que sería desde una posición
pensada desde el “saber” hacia una de “no
saber”.
Esta “normalidad”
aparece como pre-existente a la vida de cada individuo, basada en
costumbres y valores que apelan a una “naturaleza humana”,
determinada, construida por cada grupo de manera particular y con
diversos cánones o pautas culturales que la definen.
En
este contexto, cuando se medica a un niño/a o adolescente con
metilfenidato 2 sin diagnóstico de ADD 3
de manera de regular su conducta hacia una “normalidad”
esperada, se está marcando una diferencia con el resto de sus
pares, con la consecuente predeterminación en aspectos que
hacen a su vida cotidiana.
Estos
sujetos “re-ubicados” como personas con discapacidad
resultan la población objetivo del presente ensayo, ya que la
misma remite, concretamente, a niños/as y adolescentes en
situación socio-económica crítica que concurren
a Escuelas de Contexto Socio-Cultural Crítico en el Uruguay.
SER “NORMAL” EN UN MUNDO MODERNO. La Modernidad representa un fenómeno universal que describe una determinada concepción de individuo y de mundo en la que participan principios culturales distintos. Sin embargo, desde el punto de vista histórico, éstos se orientan hacia la constitución de una forma particular de existencia designada globalmente a través del concepto de “lo moderno”. La misma tiene su origen en Europa, en los Siglos XV y XVI, nutriéndose del conjunto de las transformaciones políticas, tecnológicas, sociales y culturales que se producirán en los siglos posteriores. La gran crisis de autoridad que sufre la Iglesia tanto en el plano intelectual como en el político en la Edad Media, dan lugar a una nueva forma de pensamiento, y con ella una concepción sobre el conocimiento radicalmente diferente. Los principios fundamentales aceptados como verdaderos ceden paso a la premisa de que todo principio debe ser capaz de fundar por sí mismo la validez de lo que afirma. De ese modo el pensamiento moderno será esencialmente escéptico y crítico haciendo de la duda su fundamento.
Este
proceso se puede realizar a través de la razón, la cual
se convierte en un instrumento eficaz al servicio del orden existente
para garantizar el progreso y, por ende, el bienestar social. Surge
así la idea de progreso de la humanidad, que tiene como
principal protagonista al hombre y como fundamental encargo la
relación (de dominación racional) de éste con la
naturaleza. En este marco se va determinando el imaginario que de “normalidad” se va delimitando en las diversas sociedades a partir de la ideología dominante que en su tiempo y espacio tiende a la homogeneización. De esta manera, formar parte de un “nosotros” y ser ubicado en un “otros” marca un punto de partida (y diferencia) importante. ¿Qué implica “normal” y para quién? Para comprender ese “ser normal” en un mundo moderno, se retoma lo planteado por Foucault en relación a la incidencia del Programa de la Modernidad, concretamente a través de la civilización occidental, para la racionalización de normas que guían el accionar de los individuos. Resulta por oposición a esta “normalidad” que aparece la “anormalidad” para aquellos sujetos que no se subordinen y disciplinen, existiendo, a su vez, reglas de sanción claras, preestablecidas e institucionalizadas que permiten el control social de todos los individuos.
Asimismo,
es necesario remitirse al concepto de exclusión social, en
tanto se piensa que en el devenir de las sociedades modernas cada vez
resultan más las personas o los grupos que quedan por fuera de
esta llamada “normalidad”. Rebellato (2000) plantea que
los modelos neoliberales han logrado "penetrar y moldear"
el imaginario social, los valores, la vida cotidiana. "Más
aún: la cultura de la globalización con hegemonía
neoliberal está produciendo nuevas subjetividades".
Para este autor, se estaría ante la presencia de un sentido común legitimado, en tanto los individuos se mantengan aceptando los parámetros de las sociedades capitalistas como algo natural e inmodificable, a los cuales sólo habría que adaptarse. Se entremezcla lo que sería un "conformismo generalizado" con un "naturalismo impuesto", llevando a que la "ideología dominante" aparezca como pensamiento único y con una lógica irresistible, a saber: "la lógica del capital sobre la vida, la lógica del único sistema viable sobre la posibilidad de pensar la alternativa". (REBELLATO, 2000: 40) La posibilidad de concebir a un “otro” no implica de por sí más que la existencia de un par dialéctico a través del cual “nosotros” y los “otros” resultan opuestos complementarios. El punto en cuestión radica en cómo se reconoce y conceptualiza a ese “otro”. De esta manera, ser “normal” en el mundo moderno implica una serie de aspectos a tomar en cuenta desde el “nosotros” en relación a delimitar un “otro”, modelos normativos que determinan lo que está bien, lo que es “lindo”, lo que es conveniente, como otros aspectos que resaltan “positivamente” esa “normalidad” del “nosotros”. Parecería que el devenir de estas sociedades modernas se ha ido determinando por lo que se defina como pertenecer y seguir la “norma”, cuestión “exigida” para “estar incluido”. DISCIPLINAMIENTO Y CONTROL SOCIAL DE LOS INDIVIDUOS MODERNOS. En este proceso de delimitación del objeto resulta necesario referirse al surgimiento de la cuestión social en tiempos modernos, en razón que dar cuenta de la emergencia de la cuestión social y a su posterior desarrollo permite explicar cómo se han de habilitar espacios que sirven para continuar con un proyecto cohesionante a través del tiempo. De acuerdo a lo ya descrito, es posible identificar un proyecto clave dentro de la Modernidad: la Ilustración y su manifestación consecuente. Ella posibilita la emergencia de una nueva clase social: la burguesía. Hay una autoconciencia de su poder y la posibilidad de participar en la sociedad política, particularmente en la administración del Estado. Después de la Revolución Francesa en 1789 se plasma como el modelo de las Revoluciones Burguesas en el Siglo XIX, se construye un marco jurídico que organiza la economía y el poder político, y dentro de ellos la afirmación del progreso y del bienestar social como parte del reconocimiento del derecho de los ciudadanos. En
este contexto, el Estado liberal se constituye en el soporte más
importante del capitalismo que legitima un orden y una clase social.
El liberalismo de entonces sustenta sus principios afirmando la razón
como superación de las sociedades precapitalistas. En este
sentido, el bienestar social se particulariza en función de
los intereses de la clase burguesa, considerándose que el
único sistema que lo garantiza, al igual que la libertad y que
el progreso, es el capitalista.
Ya a fines del Siglo XX, a
partir de la década del 70, cambian las reglas de juego a
nivel mundial y, más allá de sus particularidades,
comienza a expresarse nítidamente la crisis del sistema en
todos los países teniendo como principal protagonista al
Estado Benefactor. Desde
mediados del siglo pasado es el Estado quien asume la atención
de las secuelas de la cuestión social a través de las
políticas sociales, proceso que declina con la reorganización
política y económica que responde a estrategias
específicamente neoliberales.
Resulta en el plano de las
instituciones donde se hace acuerdo con Foucault y se entiende que
mediante éstas se fija a los individuos a un aparato de
normalización, siendo posible el control de todas sus
reacciones y en consecuencia la adaptación total de éste
por medio de una coacción generalizada.
Desde
sus orígenes el individuo se ha reconocido en sociedad,
interaccionando con otros pares y agrupándose dentro de ella
en grupos permanentes, alternativa o eventualmente coincidentes o
antagónicos en sus intereses y expectativas. Los conflictos
que surgen a la interna se resuelven de modo dinámico, pero
logrando una cierta estabilidad que va configurando la estructura de
poder de una sociedad que, tal cual lo explicita Zaffaroni (1990), en
parte es institucionalizada y en parte difusa. Puede afirmarse, entonces, que el concepto de “normalidad” se establece con la finalidad de demarcar, es decir, establecer una diferenciación al interior de la sociedad y que se constituye como un dispositivo de control que no sólo resultó necesario sino que además fue y es “funcional” a la ideología dominante. En este contexto se presenta la idea de “normalización” como una construcción histórico-social, donde no formar parte de la “normalidad” trae como consecuencia la exclusión, siendo cada vez más imperceptibles pero a la vez más amplias las líneas de demarcación.
Como
plantea Xiberras (1996), en las sociedades modernas existe una serie
de niveles a atender, entre los que se encuentran quienes no parecen
habilitados a participar del modelo normativo, de lo que es “bien”,
“bello”, “conveniente”, “competitivo”;
puesto que prácticamente todas las esferas de la sociedad
moderna parecerían subordinadas a estos límites de la
normalidad que definen un insuceso en relación a la norma. De esta manera, quien no se controle y se discipline en estas sociedades modernas será pasible de sanciones, no sólo explícitas sino también simbólicas, reconociéndose estas últimas las más complejas para desenmarañar y las fundamentales sobre las que trabajar para reconocer y superar. La racionalidad instrumental de dominio del sujeto sobre la naturaleza se ha venido transmutando en un dominio de los sujetos sobre los sujetos, donde la posibilidad de atenerse a las normas socialmente estipuladas por la ideología dominante habilita a uno a ubicarse en un “nosotros”, mientras que aquellos que no lo logran (porque no quieren o porque no pueden) deben remitirse directamente a un “otro” delimitado por el “nosotros”. DISCIPLINAMIENTO Y CONTROL SOCIAL EN EL URUGUAY. El Uruguay del Siglo XIX
presentaba un contexto donde el juego, la risa, el goce, la
violencia, la sexualidad y la muerte conformaban la cultura de la
época, asumiendo a partir de ellas una actitud ante la vida. A
este período se le denominó “barbarie”. Las
condiciones económicas y políticas de esa época
habilitaban esta forma de ser, de sentir y de posicionarse frente a
esa realidad.
De acuerdo con Barrán (1990), en la época del novecientos se puede hablar de una nueva sensibilidad, la cual se caracterizó por disciplinar de forma no tan explícita por medio del castigo sino que de forma más implícita, logrando dominar a los individuos por medio de la culpa, la vergüenza:
Según este autor, esta nueva sensibilidad fue suscitada intencionalmente por la clase conservadora con la finalidad de promover e imponer la concepción de “tranquilidad” y de esta forma lograr el progreso político. Es que emergía hacia fines del Siglo XIX una sociedad burguesa que, pasados algunos años, instauró su concepción de disciplina social; una sociedad represora y un individuo reprimido. Todos estos cambios debieron verse acompañados por la instauración de mecanismos disciplinarios que confluyeron hacia el mismo fin: el disciplinamiento social y por tanto la normalización de las conductas. Así,
los nuevos modos de control encuentran el escenario perfecto para
desarrollarse en una sociedad en la que "cada dominio de la
actividad humana comienza a generar sus propios principios de
legitimidad”. (ECHEVERRIA, 1997: 34) El Hospital y la Escuela como espacios normalizadores. De esta manera, escuela y hospital se instauran como espacios de normalización, en una mutua dependencia para el disciplinamiento y el control social de los sujetos. Para lograr estos procesos una no existe sin el otro, y viceversa. A través del tiempo, más allá de los procesos de socialización interiorizados en el seno familiar, tanto el hospital como la escuela han sido los históricos disciplinadores hacia una normalización tanto de las conductas como de las actividades. Se hacía necesario ordenar el desorden y “normalizar” lo “anormal”. Durante las primeras décadas del Siglo XIX, se pudo identificar ya el surgimiento de la función hospitalaria, principalmente con el fin de dar asilo a los pobres y enfermos. Años después, el Hospital de Caridad cambia su denominación y pasa a ser el Hospital General, el cual asume múltiples funciones:
Ya hacia el 1900, la función asignada a estas instituciones comienza a disiparse. Los hospitales y asilos pasan a cumplir funciones del tipo higienistas, moralizantes. En 1910 toma protagonismo la Salud Pública Nacional y con ello la consolidación de una fe laica. Se retiran los crucifijos y el personal religioso es sustituido por quienes accedían a un título en la recientemente fundada Facultad de Medicina. En este contexto, la instauración y posterior aceptación de un modelo moralizante, que no deja espacio para el libre albedrío de pasiones y exaltaciones, tiene sus raíces en lo más ínfimo de los procesos sociales. Sin embargo, las alternativas a ese modelo no dan cuenta de garantías de libertad sustantivas, sino que resurgen nuevos modos de control, pero ésta vez se esfuerzan en pasar desapercibidos. Hay una racionalidad implícita, necesaria para emancipar a los hombres, pero que, al no reconocer la necesidad de contemplar la diferencia, se vuelve contra sí misma mostrando sus debilidades. Así, la infancia es también objeto de institucionalización. Su naturaleza revoltosa y hasta escandalosa daba lugar a una incipiente toma de control de estos espacios. Era preciso inculcar en ellos control, en sus actitudes y en sus cuerpos. Si ello se lograba se obtendría un adulto disciplinado y respetuoso. La alternativa era predisponerlo al estudio, lo que favorecería la internalización de hábitos de conducta que estarían de acuerdo con los incipientes rasgos de país moderno que comenzaban a manifestarse. La fundación de Montevideo en 1724 posibilitó que fuera surgiendo una clase media ciudadana y comerciante que impulsó la creación de un sistema educativo donde surgieron y se mantuvieron algunas escuelas elementales en las que se enseñaba lo imprescindible para la vida social: lectura, escritura, operaciones aritméticas y preceptos religiosos. Recién en la Constitución de la República del año 1850 se establece la obligatoriedad de la Enseñanza Primaria. Hacia
fines del Siglo XIX José Pedro Varela 4
lleva adelante su reforma de la enseñanza pública (vía
Decreto-Ley de Educación Común de 1877) en la que
priman los principios de universalidad, gratuidad, obligatoriedad y,
posteriormente, el de laicidad.
Se
puede decir que la Reforma Educativa vareliana tuvo como base
propuestas sociales que se planteaban “civilizar” o
“institucionalizar” a la población; se buscaba el
orden y la pacificación, especialmente en el medio rural. Esto
tenía como finalidad que la educación y la escuela
fueran mecanismos de disciplinamiento, así como de control
social a través de los cuales el niño, que era
considerado como un “bárbaro” etario, sería
transformado en ciudadano pacífico y trabajador. Con este afán normalizador se buscó, por medio de la educación, inculcarle a los ciudadanos mensajes morales y pautas socio-culturales; es decir, formas de ser y estar tanto en sus vidas individuales como colectivas. La Escuela en la contemporaneidad
En
relación a la institución escolar en sí misma,
es a partir de 1942, finalizada la dictadura de Terra y restablecidas
las instituciones democráticas, que el sistema educativo
retomó el impulso de las primeras décadas. Al finalizar
la década del 50 se experimenta la necesidad de nuevos cambios
que hagan del sistema educativo un medio que contribuya a la creación
de un país más dinámico, continuando en vigencia
la idea de que la institución escolar puede formar e instruir
la personalidad de los niños por medio de la vigilancia
externa y la interna. En
1973, Uruguay (al igual que la mayoría de los países
latinoamericanos) se hunde en un régimen dictatorial que se
extiende por doce años, donde el sistema educativo no escapó
a la impunidad de esta doctrina tendiendo irremediablemente hacia el
formalismo, la censura, las restricciones y el dogmatismo
autoritario. En el escenario nacional los años noventa presentan el desafío de construir un modelo educativo diferente al que se asistía, reconociendo que la matriz vareliana encontraba sus mayores problemas en la incapacidad para enfrentarse a los procesos desafiantes de la actualidad. Así, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) se propone un proceso de Reforma Educativa que contenga los cambios sociales y económicos que sufre el país 5, que impactan sustantivamente en los sectores más carenciados de la sociedad. La misma es aprobada en 1995, incluyendo en sus bases: la ampliación de la cobertura en Educación Inicial para las edades de cuatro y cinco años, la creación de Escuelas de Tiempo Completo que atendieran principalmente a los sectores más pobres, la creación de Bachilleratos Tecnológicos, la creación de Programas de mejora de la calidad de los aprendizajes ante los altos índices de fracaso escolar (por ejemplo, “Todos los niños pueden aprender” en zonas de contexto crítico), etc. Todo esto bajo el discurso de consolidación de la equidad social. Según la ANEP (2000), el conjunto de tendencias económicas, laborales, sociales y educativas por el que transitaba el país, comprometían de modo sustantivo a la educación bajo tres ordenes de desafíos: ciudadanía efectiva, acciones sociales integrales y calificación competente. Ante tanto embarullamiento discursivo de la equidad social, se considera que se terminó respondiendo a modelos de políticas focalizadas y sectoriales producto de un sistema de políticas sociales con las mismas características, llevadas adelante por los gobiernos neoliberales de turno. Es en este contexto que surgen las llamadas Escuelas de Contexto Sociocultural Crítico (CSCC), marco de referencia de la población de la presente investigación. La categorización de estas escuelas se define a partir de tres cuestiones básicas, a saber: tasa de repetición de los niños de primer año; tasa de alumnos de primer año con alta inasistencia; tasa de niños de sexto año pertenecientes a hogares cuyas madres tienen la escuela primaria como máximo nivel de educación formal. Más del 80% de estas CSCC no cuentan con Trabajador Social 6 que apoye y contenga los procesos de desnaturalización de pautas interiorizadas y reproducidas a lo largo de generaciones que distan de lo “socialmente esperado”, de manera de realizar un trabajo interdisciplinario en pro de estas familias que viven en la llamaba “vulnerabilidad social”, ¿cómo no llegar a la conclusión presentada por el Informe de ANEP de que “la disponibilidad de Asistente Social sigue siendo una deuda pendiente” (2004: 10)? Llegado el nuevo gobierno, de corte progresista, se instaura en estas escuelas una nueva figura de referencia: el Maestro Comunitario. Más allá de las buenas intenciones, ¿cuán capacitado puede estar un Maestro (Comunitario) para emprender cuestiones pertinentes a otros ámbitos disciplinarios? ¿Es viable disminuir la brecha con la creación de esta nueva figura o se impone de hecho la contratación real de técnicos preparados para la puesta en marcha de estas estrategias? El trabajo con las familias no es fácil, menos aún si el posicionamiento para el mismo radica en procesos de normalización. De esta manera, solicitarle a los Maestros Comunitarios que ejerzan funciones que no hacen a su rol se considera lleva a la fragmentación de las políticas educativas, desdibujando lo que aún se mantiene en el imaginario colectivo: el legado de una educación pública uruguaya integradora por naturaleza. NUEVAS FORMAS DE DISCIPLINAMIENTO Y CONTROL SOCIAL EN EL URUGUAY DE HOY: USO Y ABUSO DEL METILFENIDATO COMO ELEMENTO NORMALIZADOR. La
“medicación” compulsiva y sin previos diagnósticos
de ADD que se analiza en la presente investigación se reconoce
como una forma de “normalización” de esta
población hacia conductas preestablecidas como “normales”,
“naturales” en personas de la edad e impuestas desde el
mundo adulto. Según la bibliografía utilizada y las entrevistas realizadas a informantes calificados, el metilfenidato es una droga poderosamente estimulante del sistema nervioso central, especialmente suministrada a niños varones en edad escolar y utilizada desde la década del sesenta para el tratamiento de ADD, en base a una presumible acción sobre el metabolismo de la serotonina y la dopamina, neurotransmisores del sistema nervioso. El ADD es un trastorno del comportamiento diagnosticado en la infancia, por Médicos Psiquiatras en situaciones donde niños/as o adolescentes se caracterizan por la falta de atención, impulsividad y en algunos casos, hiperactividad. Son aquéllos/as que no pueden focalizar y mantener la atención en algo por mucho tiempo. Los síntomas de hiperactividad, cuando están presentes, son casi siempre aparentes a partir de los siete años y pueden ser visibles en preescolares muy jóvenes. Puede que la falta de atención o el déficit de atención no sea evidente hasta que el niño o niña enfrente las expectativas de la escuela primaria.
Existen diferentes opiniones y expectativas respecto a los efectos, las causas y consecuencias de estos fármacos en el ámbito de la medicina y específicamente de la Psiquiatría. Se han presentado controversias al respecto, que van desde la defensa del uso del medicamento, hasta el rechazo total impulsado por los efectos secundarios que estos producirían. Sin embargo, no se pretende detener en tales aspectos, ni cuestionar los avances, competencias y ejercicio de la Psiquiatría, puesto que excede el campo del Trabajo Social y, por lo tanto, los objetivos de la presente investigación. El análisis exhaustivo de las entrevistas realizadas ha permitido distinguir dos cuestiones que efectivamente sí interesa trabajar: por un lado, el uso de los fármacos en forma generosa sin los previos y necesarios estudios, y por otro, pero en el mismo sentido, la necesidad de “normalización” de las conductas humanas como única alternativa a la “convivencia pacifica”. Es claramente visible como las familias, los centros educativos (destacando a los centros de enseñanza primaria) y demás instituciones, realizan una reiterada referencia al consumo de reguladores del carácter como solución mágica ante trastornos conductuales que presentan los niños/as y adolescentes.
Sin
pretender realizar polarizaciones extremas que encuentre a algunos
como víctimas y a otros como únicos responsables, es
importante preguntarse algunas cuestiones: ¿qué sucede
con los niños, niñas y adolescentes que no encuentran
en el sistema escolar un espacio de interés que los haga
partícipes cuando el sistema educativo no habilita espacios
para lo diferente? ¿Dónde surge el problema? Los parámetros están dados de acuerdo a un criterio de normalidad estadística que se ha incorporado en el sistema social y cultural, que permite identificar quienes se encuentran dentro y quienes se encuentran fuera. Ello implica la deliberada intención de “incluir” a los que quedaron fuera de dicho parámetro. Para eso, se utilizan las más diversas técnicas y estrategias, las que comparten el mismo objetivo: la tendencia a la homogeneidad. La relación que existe entre normalización, disciplina y poder encuentra también aquí, sus fundamentos. ¿Quiénes recetan el medicamento? Los Pediatras y/o Psiquiatras. ¿Quiénes lo demandan? Los Maestros, Educadores, Médicos y en menor medida los familiares. ¿Por qué lo solicitan? Porque el niño, niña o adolescente “no logra estar tranquilo”, no “logra realizar los ejercicios”, porque es “violento con sus pares y autoridades”, porque “no permite que sus compañeros atiendan en clase”, porque “no se puede mantener el orden en el aula”. Cuando existen quienes desaprueban lo estipulado, cuando aparece alguien que no se adapta a los cánones de conducta estipulados, necesita “estar sujeto a tratamiento”. Es frecuente en los últimos años escuchar en la jerga popular “si no le doy ritalina, no me lo dejan entrar en la escuela”. Si bien esto no es un criterio válido para aceptar o no a los niños, niñas y adolescentes en el sistema escolar uruguayo, se coacciona a las familias, las que generalmente responden llevándolo al Médico. Las familias en ocasiones se rehúsan a que sus hijos/as sean medicados, pero este medio de coacción dispuesto desde la escuela, sirve como fundamento para acceder al tratamiento. En otras ocasiones son los propios familiares los que lo demandan. Una de las Psiquiatras Infantiles del MSP entrevistada cuenta: Pueden suceder reacciones en los niños/as o adolescentes claramente diferentes: el sujeto en cuestión pasa de hacer “bochinche” a concentrarse en una tarea, y de ser el “revoltoso” a ser recatado y sin entusiasmo, del mismo modo como puede generarle un nuevo problema cuando se duerme encima de los bancos. Ahora sólo le interesa una tarea por vez. Cuando se les pregunta a Médicos y Maestros qué resultados esperan del tratamiento con reguladores del carácter, habitualmente expresan conformidad respecto a los mismos. ¿Qué se entiende por “buenos resultados”? ¿Pretende la escuela formar sujetos sin inquietudes, sin movimientos, sin cuestionamientos, con cuerpos dóciles y miradas lejanas? Novedad, estímulo, relación cara a cara; la responsabilidad no debe limitarse a los niños, niñas y adolescentes, sino que es preciso realizar un camino hacia atrás y reconsiderar los planes de acción, teniendo en cuenta sus intereses hoy día, que son diferentes a los intereses de los niños, niñas y adolescentes de ayer. Si estos logran una conducta diferente cuando se enfrentan a cosas nuevas y a estímulos nuevos, entonces, es menester apostar a los cambios, a los avances, de modo que el sistema educativo dé respuestas a estas nuevas manifestaciones. Si se piensa en las características de la sociedad actual, podría plantearse que se ha “avanzado”, y que las técnicas para doblegar la extravagancia de los “rebeldes” son ahora más “humanas”. Pues no es así, sutilezas más, sutilezas menos, la estrecha mirada de quienes pretenden corregir a todos los que no pasan por su aro de “normalidad” continúa peligrosamente al acecho. No pueden desconocerse los efectos colaterales que el metilfenidato puede producir, y que de hecho produce.
De acuerdo a las entrevistas
realizadas y al material consultado, los efectos que generalmente se
presentan son: insomnio, disminución del apetito, dolor de
estómago y de cabeza, inquietud y activación de rebote
(cuando el efecto del estimulante desaparece), comportamiento
impulsivo e hiperactivo en aumento por períodos de tiempo. En
expresiones de un Neuropsiquiatra Infantil:
En contraposición una de las Médicas Pediatras del MSP entrevistadas expresa: Los especialistas no ponen en cuestión la existencia de efectos colaterales, sino, por el contrario, reconocen que efectivamente existen. Radica en ello entonces la importancia de realizar un diagnóstico apropiado y certero de los trastornos cuando efectivamente existen y no quedarse en la mera identificación de síntomas que pueden ser comunes a otras cuestiones que afecten la vida cotidiana de esta población. Aparece la figura del cuerpo, un cuerpo manipulado, formado, educado y sobre todo obediente. La utilización de fármacos se puede convertir en una forma de eludir responsabilidades e ignorar los problemas sociales de fondo, realizando un tratamiento sintomático sin tratar de resolver las causas del problema. “¿Quién soy?”: Procesos identitarios de los niños, niñas y adolescentes medicados con reguladores del carácter. En
este punto se pretende estudiar de qué forma la exclusión
social que atraviesa la cotidianeidad de las personas “reubicadas”
como discapacitadas determina, entre otros aspectos, la construcción
social de la identidad. Recordando la definición actual de la
OMS sobre deficiencia (“desviación de la “norma”
generalmente aceptada...”), se entiende que estos niños,
niñas y adolescentes que están siendo medicados con
reguladores del carácter son reconocidos como “deficientes”
según lo “socialmente estipulado”. En
efecto, la identidad se constituye en un derecho básico y
fundamental de todo individuo, por tanto pensar cómo ésta
se construye y reconstruye en un plano de vulneración de los
derechos reviste especial interés. Así, referirse a un análisis situacional de las personas medicadas con metilfenidato sin diagnóstico de ADD, implica necesariamente pensar en el fenómeno de la exclusión social en todas sus dimensiones. De esta manera, la exclusión en el plano de lo simbólico implicaría un rechazo y no aceptación de formas de hacer, pensar y sentir diferentes, una exclusión que atraviesa el plano de las ideas, valores y modos de vida. En este sentido, la identidad como parte del mundo subjetivo se ve atravesada por estos fenómenos de exclusión social.
N: Porque no acepto ninguna norma.” (Entrevista a adolescente de 12 años medicado) Pensar en la identidad como construcción social implica consecuentemente entender que la misma toma forma en la dialéctica de lo individual y lo social, lo que se es, la autopercepción que tiene el individuo de sí mismo y lo que los demás ven, la percepción del resto de la sociedad. J- Porque estoy enfermo E-¿Estás enfermo? ¿Te parece? J- Sí. E- ¿Tu te sentis que estás enfermo? J- No. E- ¿Alguien te dice que estás enfermo? J- No sólo yo pienso eso.” (Entrevista a niño de 8 años medicado) Esta percepción desde la “normalidad”, articulado a cómo se ven a sí mismas las personas sin discapacidad “reubicadas” como si lo fueran, atraviesa la formación del mundo subjetivo de este colectivo. En este aspecto cobra relevancia poder entender la situación de esta población, trascendiendo los aspectos fenoménicos de sus conductas.
De aquí se trasluce cómo un problema social tiene diferentes interpretaciones y manifestaciones dependiendo del contexto desde el cual se le otorga un sentido. Así, los niños/as y adolescentes catalogados de “incontrolables” tanto por Maestros, Directores, Psiquiatras, la propia familia, por alejarse del modelo normativo dominante del resto de la sociedad, pasarían a ser los “otros”, los “diferentes”, sobre los que se establecen mecanismos de adaptación y control social. Se trata, entonces, de identificar cómo la “normalidad” en este juego dialéctico coloca en el “otro”, deposita en el diferente algo que éste no es, pero que se construye en el imaginario social, y se produce y reproduce en cada uno de estos niños, niñas y adolescentes. La “normalidad”, patrón desde el que se mide y evalúa a los individuos de una sociedad parecería ser construida desde una visión de sujeto uniforme, homogeneizado, donde el diferente es excluido.
De alguna manera se toma como el reverso de la exclusión la homogeneización de formas de hacer y sentir, los modos de vida, conductas, valores, etc., lo cual imposibilita verdaderos procesos de inclusión de lo diverso, desatendiendo las diferentes dinámicas existentes en un mismo colectivo social. De
acuerdo a lo que se mencionaba en líneas anteriores respecto a
la vulneración de los derechos de estos individuos, en medio
de situaciones de exclusión social, se destaca que el alcance
de este fenómeno asume manifestaciones en diversos órdenes,
alcanzando el plano de lo subjetivo, en el que se encuentra la
identidad. En efecto, el derecho a la identidad y al reconocimiento
de cada sujeto desde su particularidad se ve socavado en tanto se
excluye y discrimina a un sujeto por el hecho de comportarse de
maneras que se alejan del modelo normativo dominante. La población objeto de análisis percibe a través de los individuos “normales” lo que ellos no son y cómo los demás los ven, los juzgan, cómo los consideran, cómo los valoran. Estos aspectos que se desprenden de esa identificación aportan a la construcción de la identidad, incorporando así sentimientos de inferioridad, de inutilidad, de rechazo, de diferencia. En esta construcción identitaria, pensar en la institución escolar como mecanismo de control social determinante de ciertos parámetros de normalidad, significa reconocer en ella el poder que de hecho tiene para catalogar y ubicar a algunos como los “inquietos” que tienen que ser medicados. Así, la identidad de una persona medicada con metilfenidato no es una categoría preexistente, sino que debe ser concebida desde la singularidad de cada sujeto y no desde estereotipos colectivos. Si
no se trasciende una lectura simplista de la realidad que deposita en
el otro elementos negativos construidos socialmente, no se logra
identificar cómo un problema social se singulariza en una
deficiencia y posterior discapacidad, lo que trunca asimismo la
eventualidad de intervenir en esta realidad y construir junto con los
sujetos involucrados las posibilidades de transformación. Preguntarse a sí mismo “¿quién soy yo?” supone un proceso de reflexión y de problematización que a partir de las vivencias de los propios sujetos, de sus cotidianeidades, permite identificar las determinaciones que intervienen en esa falta de concentración o en ese comportamiento hiperactivo, a la vez que coloca las líneas para pensar y construir esta identidad desde la percepción de los propios individuos, dejando de lado lo que sería una “falsa identidad” y elaborando así una “verdadera” que articule no solo la percepción de la “normalidad” sino también lo que estos sujetos piensan y sienten. Cómo un problema social se singulariza en una deficiencia y posterior discapacidad. Como
se ha venido planteando, la construcción discursiva de la
discapacidad y de la medicación también hacen a la
construcción de la identidad. Históricamente las
sociedades han ido modificando las formas de referirse a la
discapacidad, utilizando denominaciones como “discapacitados”,
“deficientes”, “minusválidos”,
“personas con capacidades diferentes”, etc. Así,
la Medicina, el Estado, la Escuela, entre otros, construyen
identidades a partir de la forma en que se refieren a un determinado
fenómeno, ya que ello influye en la manera en que se relaciona
con éste. Resulta difícil encontrar estrategias de intervención con niños/as y adolescentes que presentan algún tipo de problemática, vislumbrándose con ello que si bien en el discurso está presente la idea de que “todos somos iguales”, en los hechos, esto no se ve reflejado. De tal manera, se considera que en estos momentos el disciplinamiento y control social de esta población como forma de “normalización” se efectiviza a través de mecanismos que están siendo instituidos como la “única manera” de solucionar “el problema”: la medicación con reguladores del carácter. La medicación con reguladores del carácter en niños/as y adolescentes apañan problemas sociales más de fondo, siendo estas nuevas formas legitimadas por las instituciones que se han mencionado como básicas: la escuela y el hospital. El ejercicio del poder en estas situaciones vuelve a representarse unidireccionalmente. Tomar como “verdad” única la medicación con reguladores de carácter en esta población que ha venido siendo excluida de los distintos espacios societales implica, no sólo ver la problemática desde un “nosotros” (aspecto etnocentrista que no habilita a la incorporación del “otro” en su diferencia), sino ejercer un poder (implícita o explícitamente) desde el “mundo adulto” hacia el “mundo infantil”. Resulta, por ende, quedarse en la apariencia de los fenómenos sin trascender a la esencia de los mismos. Aún no son claros los efectos que puedan tener estos fármacos en la población que, sin tener diagnóstico de ADD, están siendo medicados. Sí es dable analizar que niños, niñas y adolescentes, por haber nacido en contextos identificados como socio-económicos críticos 10, no sólo están siendo vulnerabilizados como sujetos en sus derechos en tanto formas de ser, estar y sentir desde “su normalidad”, sino que, a la vez, están siendo discapacitados por el sistema social, por la inoperancia en la resolución de problemas que trascienden a sus manifestaciones conductuales. Se considera que un cambio en la sensibilidad de la sociedad, así como la concientización de la situación de esta población podría contribuir a una transformación en el imaginario social de su re-ubicación desde la discapacidad, devolviendo así una imagen diferente de este colectivo. La construcción de la identidad fundada en cuestiones como la igualdad, equidad, capacidad, en oposición a una identidad centrada en la diferencia, contribuiría a pensar alternativas reales de transformación, en tanto la sociedad se permita escuchar al “otro”, al “diferente”, para así identificar las determinaciones que atraviesan la vida cotidiana de estos individuos.
Más allá de estas herramientas brindadas desde el aparato institucional educativo para implementarse en Escuelas de Contexto-Socio Cultural Crítico, se hace evidente que también pueden haber (y de hecho se dan) estrategias alternativas como formas de intervenir sobre esta temática.
La medicación con reguladores del carácter en la población estudiada no soluciona el problema de fondo, sólo lo esconde. Desde el “mundo adulto” es necesario tomar cartas en el asunto, ya sea desde las instituciones educativas y de salud, como desde las disciplinas que por no hacer escuchar su voz legitiman estos procesos, entre ellas, el Trabajo Social. Por ello, poder pensar esta temática interdisciplinariamente, con recursos suficientes para contenerla y sin desbordar a unos u otros, traerá aparejada una real solución a la cuestión, abarcándola desde la totalidad. Implica reconocer a cada uno de los sujetos, en su calidad de sujetos de derecho, desde sus individualidades y potencialidades, trascendiendo formas disciplinares y de control social que solapan rigideces impuestas desde el “saber-poder”. Implica “des-normalizar” lo “normalizado”; des-instituir lo recientemente instituido. REFLEXIONES FINALES Tal
como se ha venido trabajando a lo largo de la presente investigación,
desde las instituciones que se han reconocido como “básicas”
(la escuela y el hospital) se ha venido exigiendo un comportamiento
“normalizado” de los niños, niñas y
adolescentes de los sectores socio-económicos más
críticos de la sociedad uruguaya, implicando esto su exclusión
y vulnerabilización como sujetos de derecho. Se naturaliza de tal manera la conducta que se espera de estos niños/as y adolescentes que quienes no cumplen con dichos parámetros resultan “disfuncionales” 11 , sin cuestionar que la medicación con reguladores del carácter en aquellas personas sin ADD genera consecuencias no sólo en el momento en el que se lo “ritaliniza”, sino también a futuro. A esto hay que sumarle los procesos de exclusión y autoexclusión que esto conlleva, en tanto poder develar si esta “identidad ritalinizada” remite a una “falsa identidad” o implica la “verdadera identidad” Se pretendió un posicionamiento desde una actitud crítica, reflexiva y propositiva, de manera de poder desnaturalizar la concepción “normalizadora” de las instituciones que son centrales en el desarrollo del niño/a o adolescente. ¿Por qué socialmente se promueve el trabajo con esta población ya “ritalinizada” y no se prefiere un abordaje desde el problema en sí mismo? ¿Por qué no se realizan diagnósticos apropiados para diferenciar claramente aquellos niños/as y adolescentes con ADD de los que presentan otros comportamientos que no resultan estrictamente de dicho trastorno? Se considera que hay que hacer algo ya, pero no incidiendo en las consecuencias, sino yendo directamente a las causas de los posibles problemas y habilitando a una estimulación adecuada de esta población. Que aquellos/as que sean diagnosticados verdaderamente con ADD, accedan a la medicación necesaria, pero fundamentalmente al apoyo y continentación para la superación de los rasgos más críticos en su trastorno; y que aquellos/as que sólo se los medique sin estudios previos, por el simple hecho de no “ajustarse” a las normas socialmente establecidas, sin tomar en cuenta su historia de vida, su cotidianeidad, su entorno inmediato, sus espacios de socialización, entre otros, que realmente se intente ahondar más en cada situación particular. Se cree que un fenómeno de tal envergadura, como lo es el de la socializada y en aumento ritalinización de los niños, niñas y adolescentes, debe ser explicitado y denunciado a la brevedad. Se vive el hoy de este fenómeno, pero ello no implica el desconocimiento de las posibles futuras complicaciones. Porque cuando se medica a un niño, niña o adolescente con metilfenidato, en tanto regulador de la conducta hacia una “normalidad” esperada, se está marcando una diferencia con el resto de sus pares, con la consecuente predeterminación en aspectos que hacen a su vida cotidiana. Paradójicamente, lo que se busca con la medicación (aplacar sus “exacerbaciones”) no logra visualizarse en el ámbito social.
La sociedad disciplinaria de la
época moderna tiende a sumergir al individuo en reglas
uniformes, en eliminar lo máximo posible las elecciones
singulares en pos de una ley homogénea y universal, la
primacía de una voluntad global o universal que tenía
fuerza de imperativo moral exigía una sumisión y
abnegación a ese ideal. En ese contexto han ido apareciendo
formas institucionalizadas de control. Medicar
manifestaciones conductuales diferentes de lo “normalizado”
y pretender que éste es el único camino posible,
resulta un acto claro de violencia y la más fuerte herramienta
de control. Niños, niñas y adolescentes uruguayos están
siendo medios y están siendo fines. BIBLIOGRAFÍA
NOTAS
1 Sociedad se introduce especialmente en esta frase en tanto la mayoría de los planteos refieren a la “sociedad” como las personas dentro de lo que es considerado “normalidad”, marcando la diferencia con “los otros”, los discapacitados, lo que “yo” no soy. Y con estos prejuicios y conceptos es que se plantean estrategias y formas de ser y reconocer de las personas con discapacidad. 2 El metilfenidato (MFD) es un psicoestimulante, más conocido por la marca comercial Ritalin (en países hispanos: Ritalina). El MFD existe desde hace ya más de 60 años. Sin embargo, cobró especial notoriedad a partir de los años ‘90. El título de la presente investigación hace al nombre comercial de la droga. Por otra parte, se optó por el MFD ya que resulta el fármaco distribuido con mayor difusión en la población objetivo de la presente investigación, no descartando la existencia de otros fármacos reguladores del carácter que están siendo utilizados. 3 No está en cuestión la medicación de las personas diagnosticadas con ADD, entre otras cuestiones, por que no hace al ámbito disciplinario de quienes llevan adelante la presente investigación. Sí se cuestiona cómo una droga específica para una patología concreta se está masificando en su distribución a niños/as y adolescentes que, sin un diagnóstico de tal patología, se implementa para lograr una conducta “socialmente esperada”. 4 José Pedro Varela nació en Montevideo el 19 de marzo de 1845, en 1876 fue designado Director de Instrucción Primaria por el gobierno dictatorial de Latorre, abocándose inmediatamente al estudio y realización de la reforma escolar, llevada a cabo entre los años 1876-1879. En 1877 se aprueba la Ley de Educación Común, en la cual quedaron consagradas gran parte de las ideas de Varela, quien fue designado primer Inspector Nacional de Educación Primaria. En dicho cargo desarrolló toda su labor hasta su muerte, la cual ocurrió en 1879. (GIORGI, 1942) 5 La sociedad uruguaya presenta en ese momento, un escenario en el que sobresalen al aumento de la taza de desempleo, la precarización de las condiciones laborales y la acentuada diferencia que se instala entre las remuneraciones de quienes poseen calificaciones y quienes no la poseen. 6 Por más datos al respecto, remitirse al documento mencionado sobre la Segunda Comunicación de Resultados del Monitor Educativo de Primaria, Junio de 2004. 7 Tal como se ha mencionado en la Introducción, se toma el metilfenidato como la droga con mayor difusión en la población objetivo. Sin embargo, a través de varias entrevistas se pudo constatar que el Valcote, un fármaco utilizado para el tratamiento de la epilepsia, y la risperidona (en su presentación comercial como Rispa), droga indicada para el tratamiento de la esquizofrenia por sus componentes antipsicóticos, están siendo administrados masivamente como reguladores del humor. 8 TDAH es sinónimo de ADD, depende las traducciones provenientes desde el inglés los términos usados, pero de hecho remiten siempre al déficit atencional. 9 Resulta pertinente volver a enfatizar que la presente investigación intenta dar cuenta de la magnitud del problema y cómo trasciende los ámbitos disciplinarios, más allá se haya tomado como espacio empírico la escuela como institución. 10 Aquí se marca la diferencia en el posicionamiento con la escuela en cuanto a que ésta se refiere a contextos socio-culturales críticos, con lo cual no se hace acuerdo en tanto plantear que una “cultura” sea crítica implica de plano posicionarse desde un “nosotros”, de la cultura hegemónica, desmereciendo las de los “otros”. 11 Insidiosamente se utiliza este término, en tanto se considera que justamente estos discursos normalizadores remiten a una tendencia de homogeneización de todos los individuos en la sociedad, no resultando “funcionales” al “sistema” aquellos que por sus conductas, por ejemplo, marcan una diferencia. * Datos sobre los autores: * GEDIS (Grupo de Estudio sobre Discapacidad) Departamento de Trabajo Social – Facultad de Ciencias Sociales (UdelaR) Realizaron la investigación: Lic. Lucía Alzati, Br. Priscilla Bedat, Lic. Franxina Belén, Lic. Natalia Furtado, Lic. Cecilia Silva, Lic Karina Fortete, Lic. Ana Laura García, Lic. Laureana González, Mag. María Noel Míguez gedis@fcs.edu.uy Volver al inicio de la Nota |
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