INTRODUCCION
Este trabajo intentará dar elementos para comprender la intervención del Trabajo Social en el ámbito educativo. Estos profesionales intervienen cuando desde las distintas escuelas le demandan la resolución de problemas con el alumnado.
El atraso escolar afecta, sobre todo a sectores de bajos recursos económicos. "Según la EPH-INDEC de mayo del '95, en el Gran Buenos Aires, el 32% de niños entre 6 y 14 años de las familias de bajos nivel socioeconómico, no está cursando el nivel primario, contra el 1,5% de los niños de familias de alto nivel socioeconómico".
Esta influencia de la deserción en los sectores de bajos recursos económicos refuerza el efecto reproductor de desigualdades. "Es posible afirmar con certeza que los niños y las niñas procedentes de hogares con bajo nivel educativo de sus padres tienen mucho menor posibilidad de alcanzar niveles avanzados de escolaridad. (...). Lo más grave es que el Estado ha reforzado esta tendencia invirtiendo en los últimos tres lustros más en los más ricos"
Por otra parte, las familias de niveles socioeconómicos más altos, tienen la posibilidad de hacer frente a las necesidades educativas de sus hijos, no sólo recurriendo a la educación privada, sino también complementando este proceso por diferentes vías: medios de comunicación no masivos, viajes, bibliotecas privadas, etc. Para los sectores de menores recursos, "la escuela sigue siendo el espacio institucional donde es posible acceder a las formas más complejas y elaboradas del saber. La escuela es insustituible para apropiarse de un tipo especial de saber: el saber básico, es decir, aquel que sirve para sostener el proceso de producción permanente del conocimiento. (...) Los hijos de los excluidos no pueden confiar en la pedagogía implícita y espontánea para apropiarse de ciertos saberes estratégicos"
Esta apropiación de saberes estratégicos sirven para desenvolverse en la sociedad e incorporar elementos que le permitan defender en un pie de igualdad posibles situaciones de abuso. También son necesarios como requisitos indispensable para acceder a otros bienes.
Estos bienes pueden ser simbólicos, como por ejemplo, el prestigio u otros niveles de formación personal, o materiales, a través del acceso a empleos mejor remunerados. "Con un desempleo generalizado que afecta a personas de todos los niveles educativos, los empleadores elevan las exigencias para cubrir las vacantes aun cuando ello no sea necesario desde el punto de vista de los conocimientos requeridos por las tareas a realizar. De este modo, es esperable que cada vez más la demanda de fuerza de trabajo para cubrir nuevos puestos en el sector formal de la economía esté dirigido a aquellos con mayor educación formal."
Consideramos que los problemas escolares de los alumnos suceden dentro de un contexto social particular donde participan todos los actores de la comunidad educativa. Sin embargo se puede observar que en estas situaciones, el sistema educativo, culpabiliza a factores externos a él, como ser: capacidad de aprendizaje del alumno, actitud de los padres hacia la escuela o la pertenencia de éstos a sectores de bajo nivel socioeconómico, sin poder reflexionar sobre su propia participación en dicho proceso.
Para ello, describiremos primero las dos principales corrientes teóricas respecto al sistema educativo formal, la del liberalismo y la de la reproducción, para dar cuenta del contrato fundacional de este sistema. Toda institución responde a una demanda social que se refleja en un contrato que le otorga cierta especificidad.
Todo contrato tiene como mínimo dos participantes, por lo tanto, describiremos algunos rasgos identificatorios del sistema educativo y las expectativas de las familias. Mencionaremos a continuación algunas variables que dificultan el proceso de aprendizaje. Concluiremos con la descripción de la intervención de los Trabajadores Sociales dentro de los Equipos de Orientación Escolar, especialmente en la Capital Federal.
CONCEPCIONES TEORICAS SOBRE LAS FUNCIONES DE LA ESCUELA
Concepción Liberal:
En todos los estados modernos, el sistema escolar se constituyó con una clara vocación homogeneizadora. Para formar una nación era preciso constituir a los habitantes en ciudadanos. La inculcación de un conjunto básico de significaciones comunes se convirtió en un factor de integración nacional.
Para ello la institución se propuso combatir los particularismos y reducir las diversidades socioculturales (étnicas, regionales, linguísticas, etc.). El sistema educativo es considerado motor de transformación de la sociedad, como vía para una sociedad más humana.
Este pensamiento liberal en el ámbito educativo tiene dos metas principales. Una de ellas es el desarrollo de los estudiantes para que puedan integrarse plenamente en la sociedad y colaborar en el progreso de la sociedad a la que pertenecen. La otra meta es la de contribuir a la igualdad, ofreciendo a cada persona oportunidades para superar las limitaciones del grupo social en el que le tocó nacer.
A partir de este mensaje, muchos significados políticos y teóricos del ámbito pedagógico y sociológico van a a perfilar un discurso en el que se asume que la educación puede paliar y compensar la pobreza y los déficit de partida, o sea, puede favorecer una sociedad más igualitaria.
Esta corriente de pensamiento sostiene que todos somos iguales por nacimiento, que la herencia genética no tiene mayor importancia, porque, en todo caso, puede ser compensada, y que los condicionamientos sociales y económicos cabe también contarrestarlos. Por consiguiente, es el esfuerzo, los logros de cada persona, y por tanto, los niveles educativos alcanzados, los que determinen en última instancia el horizonte de las aspiraciones individuales.
Serán los meritos individuales, fruto del esfuerzo personal, los que van a decidir el acceso a la estructura ocupacional. Las diferencias sociales son fruto de la distinta dedicación al estudio de cada persona. De esta manera, siguiendo este planteamiento teórico, si se busca una sociedad más igualitaria se deberá garantizar una igualdad de oportunidades. En este caso, ofrecer la posibilidad, o mejor, la obligatoriedad de la educación para todos los ciudadanos.
Es así que, desde este modelo tecnocrático y meritocrático, las desigualdades económicas son fruto de la elecciones individuales o de insuficiencias personales, no el resultado de una determinada estructura económica y de las relaciones sociales vigentes. Por lo tanto, la institución escolar juega un papel de arbitro neutral.
Es desde está teoría que el programa inicial de la política educativa del Estado Argentino (fines del siglo pasado) se estructuró alrededor de las clásicas consignas de la obligatoriedad, el laicismo y la gratuidad de la educación primaria. Por un interés y una racionalidad definitivamente política, el universalismo se entendió como un horizonte, como un escenario donde se garantizaba a todos los individuos el acceso a un capital cultural mínimo (saberes, habilidades, actitudes, valores, etc.) suficiente como para constituirlos en ciudadanos.
Para Sarmiento, la educación tiene una lógica política que es lograr que el pueblo se transforme en instrumento de su objetivo. "El gobernante establece ahora una alianza militar con el pueblo: éste deviene medio táctico. El estratega, entonces, ya no lo acosa: lo organiza. No lo amenaza: lo administra. Con Sarmiento el cuerpo social se convierte en un disciplinado cuerpo de tropa."
Para conseguir esta alianza en donde el pueblo queda en una posición de dominación, la educación aplica el disciplinamiento. Este disciplinamiento se refiere a la imposición de conductas para cumplir de la manera más eficaz y menos conflictiva con un objetivo no propio a la clase popular.
La promesa era que a través de la escuela se iban a borrar las desigualdades sociales. "La educación primaria debía ser el lugar homogeneizador por excelencia. En la escuela todos los niños son formalmente iguales. También son homogéneos el contenido, los agentes, los recursos, las reglas utilizadas y las certificaciones otorgadas. La escuela debía ser una y para todos. Esta era, al menos, la consigna que resumía el programa de la época".
Aún hoy, a más de cien años de la sanción de la Ley 1420 y pese a la reciente reforma educativa; que establece la educación común, obligatoria, laica y gratuita, la desigualdad caracteriza tanto a la oferta como a los procesos y productos de la acción pedagógica escolar. Pese a ello, la escuela significó una ampliación de las oportunidades de acceso a las formas más complejas de la cultura para un mayor número de personas. En otras palabras el sistema educativo, pese a sus promesas no cumplidas, constituye una red institucional que contribuyó significativamente al proceso de democratización social
Concepción de la escuela como reproducción social:
Esta teoría ve a la escuela como una de las instituciones sociales fundamentales, para reproducir las relaciones económicas vigentes en una sociedad. El objetivo de la escuela y la educación, dentro de este modelo, tiene como meta la socialización de los alumnos con la finalidad de contribuir a la reproducción de las relaciones sociales existentes. "Los teóricos reproductivistas han señalado tres línesas por las cuales la escuela cumple su finción reroductora: la transmisión de conocimientos y destrezas como mecanismo de proparación y selección de la fuerza de trabajo; la inculcación de las formas ideológicas de las clases dominantes; y la interiorización de atributos no cognosicitvos como reproductores de sumisión."
Un modelo que trata de explicar la función de la institución escolar como reproductora del orden social y cultural establecido es el de Pierre Bourdieu. Este autor parte de la suposición de que las sociedades humanas están divididas de forma jerárquica en clases y que esta jerarquización se mantiene y perpetúa a través de lo que denominan la violencia simbólica.
Término que "indica expresamente la ruptura con todas las representaciones espontáneas y las concepciones espontáneistas de la acción pedagógica como acción no violenta"; y su incorporación como parte de una teoría general de la violencia, pero de la violencia legítima.
Para Bourdieu la equidad formal del sistema de enseñanza se traduce en una falsa neutralidad de la escuela al tratar a todos los miembros del colectivo estudiantil como iguales en deberes y derechos, a pesar de las desigualdades de hecho. Es asi como la teoría de la violencia simbólica intenta indagar a través de qué procesos los niños de las clases y grupos sociales más desfavorecidos son sancionados negativamente y van siendo excluidos de una manera continuada del sistema de enseñanza.
La formulación de está teoría se basa en cinco proposiciones:
- la violencia simbólica: "Cuando el poder que detenta una clase social se utiliza para imponer una definición del mundo, para definir significados y presentarlos como legítimos, disimulando el poder que esa clase tiene para hacerlo y ocultando, además, que esa interpretación de la realidad es consistente con sus propios intereses de clase"
- la acción pedagógica: Esta acción se etiqueta como violenta ya que se ejerce en una relación de comunicación desigual; existiendo una clase social que tiene mayor poder y que lo utiliza para realizar una selección arbitraria de cultura e imponerla a los más desfavorecidos
- la autoridad pedagógica: Para disimular la imposición, una de las estrategias que se utiliza es la del concepto de "autoridad pedagógica". A través de ésta cualquier persona que posea esta autoridad, puede imponer la recepción de la información que transmite.
- El trabajo pedagógico: tiene una duración temporal suficiente para producir en los destinatarios una formación capaz de dejar huellas persistentes, un habitus, que se define como el producto de una interiorización de los principios de la cultura dominante, de sus categorías de percepción y de apreciación de la realidad y va a tener efectos reproductores.
- El sistema de enseñanza: En todo este proceso, no sólo se reproduce la dominación de una clase sobre otra, sino también las condiciones institucionales del sistema de enseñanza.
El aporte que Bourdieu realiza al ámbito de la educación institucionalizada es que pone de relieve la importancia de los sistemas simbólicos a la hora de considerar, analizar y planificar los sistemas escolares.
RASGOS IDENTIFICATORIOS DEL SISTEMA EDUCATIVO
Entre los rasgos que impregan las prácticas de todos los actores que integran el sistema educativo, se puede mencionar la relación de tipo jerárquico tanto entre los docentes y los alumnos como entre la dirección y los docentes. La relación entre todos estos actores es radial. El docente es el centro en el aula.
Los aportes que puedan hacer los alumnos en el proceso de aprendizaje no son valorados. El director es el centro del colegio. No se fomenta la comunicación en red entre los mismos docentes. Existe un modelo autoritario que no permite la participación ni el intercambio entre los diferentes actores del sistema.
Otro rasgo importante es que la enseñanza en las escuelas está estructurada sobre la base del cumplimiento de un plan curricular y procesos de evaluación impuestos por un organismo externo a las escuelas. Los actores propiamente dichos que llevan adelante estos procesos (docentes y alumnos) no tienen posibilidad de modificación de los mismos.
Los sistemas de evaluación del aprendizaje, junto con los de disciplina suelen establecerse como instancias de control. Tomando los conceptos de Foucault, el examen es como una nueva "tecnología disciplinaria", el cual en un modelo educativo como el que venimos analizando, se convierte en un instrumento normalizador ejecutado por aquellas personas que, en una determinada situación, detentan el poder. Asimismo, el examen puede disfrazar más su función disciplinaria si se acompaña de ceremoniales altamente ritualizados. "En él vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad".
De esta manera el examen se convierte en transmisor de imposición, definición y legitimación del saber auténtico, definiendo tanto lo que importa como conocimiento digno y aceptable, cuanto quién es que posee la última palabra, el verdadero poder.
Según Foucault, los exámenes tienen tres propósitos.
El examen invierte la economía e la visibilidad en el ejercicio del poder, es decir, el poder disciplinario más elaborado se ejerce haciéndose invisible, imponiendo aquellos a quienes somete, un principio de visibilidad obligatorio: un examen. A su vez, el examen es valorizado por ser una garantía frente a las posibles injusticias y falsas expectativas de los profesores. El sistema educativo descansa sobre él, pero no logra convencer al colectivo estudiantil.
El examen hace entrar la individualidad en un campo documental. Se resalta el "poder de la escritura" como medio para establecer la posibilidad de que el ser humano sea analizable y clasificable, lo que es una obsesión para quienes detentan el poder. De esta manera, se logra localizar la posible desviación de cara a una adecuada corrección y distribución ajustada a las características de esa persona tal y como las refleja "objetivamente" el examen.
El examen rodeado de todas sus técnicas documentales hace de cada ser humano un caso. "...un caso que a la vez constituye un objeto para un conocimiento y una presa para un poder". Los exámenes permiten una individualización descriptible, conviertiéndose en un medio de control y en un método de dominación.
Los exámenes funcionan como facilitadores de una nueva modalidad de ejercer el poder, modalidad disfrazada de cientificidad, pues demostraría una garantía y expresaría el "verdadero" nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno.
Pero el examen como medición del rendimiento escolar, y tal como se lo concibe en los modelos conductistas y tecnocráticos, llega a aceptar implícitamente que no todo el alumnado tiene por qué tener éxito, y que es normal que algunos fracasen. Esta concepción de legitimación de los conocimientos recurre a una patologización de la sociedad, para clasificar y jerarquizar a los seres humanos en funciones especializadas.
Se logra con esta clasificación y jerarquización una legitimación que intenta a su vez, perpetuar formas de opresión económica y social sobre aquellos grupos sociales que ya parten en desventaja a la hora de iniciar la carrera escolar. Esta concepción de los exámenes, reducidos a ser los únicos objetivos de la escolarización, puede ser una explicación del fracaso y dificultades a la hora de introducir innovaciones en los contenidos y en las estrategias de enseñanza y aprendizaje en las aulas.
El examen se convierte también en arma, ya que es temido y odiado por todos los alumnos. Este es un medio de evaluación que es útil para demostrar, no lo que se sabe, sino lo que se puede escribir. Por esto creemos que el examen, como modalidad de evaluación, tiene una fuerte relación con el sentimiento de repulsión hacia los libros, la cultura y la escuela que se puede manifestar en el fracaso escolar y la deserción.
La escuela cumple una función reproductora también a través de la elaboración de "...una racionalidad teórica que permita ver a las escuelas como sitios sociales que estructuran la experiencia de los grupos subordinados de acuerdo a imperativos de clase que modulan la experiencia escolar a través del currículo oculto". Tanto la interiorización de normas, valores o modos de comportamiento social, como la adquisición de conocimientos y competencias para el desempeño de papeles sociales contribuyen a reproducir una formación social.
Es por medio de la disciplina escolar que el alumno internalizará los atributos que hagan de éste un miembro integrado a la sociedad y que acepte y reproduzca sus modos de relación social establecidos. Esta reproducción de atributos no cognitivos alude a aquellos aprendizajes efectivos que los sujetos producen en la escuela y que derivan en una forma particular de estructurar las prácticas o los comportamientos del alumno. Estos abarcan aspectos tales como modales, modos de presentación personal, formas de conciencia y otros tipos de actitudes o repertorios más o menos organizados de comportamientos sociales.
Es de esta manera como la acción pedagógica institucionalizada estructura el proceso en una forma específica de vinculación del alumno con las condiciones socioinstitucionales, adecuadas a los intereses de las clases dominantes, haciendo que éstas adquieran validez y significación.
Esta posibilidad de socialización que incluye la internalización de contenidos informativos, simbólicos y actitudinales es posible gracias a dos situaciones. Una de ellas es que las personas que reciben esta socialización están en una edad evolutiva, la niñez, en la que todavía están en desarrollo, por lo que los hace muy permeables a las imposiciones externas. La otra situación es que "la escuela exhibe ciertos rasgos de totalización: es un lugar en que los participantes (en especial los alumnos), pasan buena parte de su tiempo trabajando y jugando. Como en toda situación de convivencia cerrada, la intensidad afectiva de los vínculos que allí se establece es muy alta"
La importancia de esta enumeración es que se puede concluir en una característica en común, que es la ausencia de la reflexión sobre las acciones realizadas. La dirección hace lo que el Ministerio de Educación le indica vía las distintas instancias organizativas, el docente hace lo mismo respecto a la dirección de la escuela, y exige que los alumnos se comporten de la misma manera.
Con respecto a los docentes, éstos también son receptores del discurso oculto de las cotidianidades en las aulas. Cuando intentan formas de enseñanza y aprendizaje contrarias a las metas y propuestas establecidas por los organismos educativos oficiales, se encuentran con muchos obstáculos. Muchos docentes intentan elucidar su práctica profesional, es decir, reflexionar sobre su quehacer diario. Pero desde el mismo profesorado incorporan una pseudo cultura, que luego transmiten en la institución escolar.
En este contexto, cualquier actitud que genere un conflicto o una situación no esperada, como ser la del ausentismo, es catalogada como causada por factores externos al sistema. Esto es así ya que todos cumplieron con la norma de hacer lo que le dijeron y además no existe la posibilidad, ni el espacio, para reflexionar sobre sus propias actitudes.
EXPECTATIVAS DE LAS FAMILIAS DE LOS SECTORES POPULARES HACIA LA ESCUELA
Una vez descriptos los rasgos identificatorios del sistema educativo se analizará la actitud y expectativas que las familias tienen hacia este. "En cada familia existe, con mayor o menor presión y con grados distintos de conciencia, una intencionalidad que concierne a las nuevas generaciones y a su futuro".
Los distintos rasgos de esta intencionalidad se pueden englobar en el concepto de proyecto de socialización. Las circunstancias sociales y las preguntas que implícita o explícitamente los padres se hagan sobre el futuro de sus hijos irán construyendo este proyecto que estará siempre presente en la trayectoria de vida de las nuevas generaciones ya sea que lo acepten pasivamente o que se rebelen ante él.
Un aspecto importante del proyecto de socialización es el pasaje por el sistema educativo. "La escuela sigue siendo un objeto valorado por las familias... Las clases asalariadas valoran la educación y la escuela en la medida en que consideran como más probable la acumulación de capital cultural que la acumulación de capital económico."
A pesar de existir esta valorización y el deseo de que sus hijos obtengan una buena educación estas familias no tienen en su mayoría la certeza de que su proyecto de socialización pueda concretarse. Valoran la educación pero no cuestionan las decisiones y actitudes expulsivas del sistema educativo aun cuando involucran el futuro de sus hijos.
Una posible explicación de esto puede hallarse en su propia experiencia de vida, pues en su gran mayoría, los adultos de estos sectores han repetido los distintos grados, han desertado, han fracasado con la plena convicción inculcada desde el sistema educativo de que se han merecido la expulsión, y que es 'natural' que a sus hijos también les suceda lo mismo. Por lo tanto no se rebelan ante la culpabilización del fracaso. No exigen que sea el sistema educativo el que modifique su actitud. Si sus hijos deben ausentarse, o no pueden hacer frente a los distintos obstáculos que se le presentan, se someten a la situación.
VARIABLES QUE DIFICULTAN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Cabe aclarar que estas variables son interdependientes. No son determinantes por separadas, pero asociadas pueden producir ausentismo escolar.
Variables externas al sistema educativo
- Diferencias socioculturales
El nivel de instrucción de los padres y la preocupación que éstos poseen por la escolaridad de sus hijos se corresponde con la ayuda que puedan darle con las tareas escolares. Los patrones lingüísticos y la influencia de los medios de comunicación marcan una diferencia con las pautas que caracterizan la enseñanza escolar. Los obstáculos en el proceso de aprendizaje, pueden llevar a una frustración que deriven en un desinterés y en el ausentismo.
- Desigualdades materiales
Las desigualdades materiales relacionadas con el nivel socioeconómico, nutricional o las condiciones de habitabilidad de las familias pueden influir en el desempeño escolar del niño. La disminución en el nivel de ingresos de los hogares dificulta cada vez más las posibilidades de enfrentar los gastos de útiles y textos escolares. Esta dificultad económica también se visualiza en el volumen de las contribuciones que las familias hacen a las cooperadoras escolares, que en muchos casos son quienes garantizan el mantenimiento de la infraestructura escolar y colaboran con las familias que poseen mayores dificultades económicas.
- Niños que cumplen funciones de adulto
Son los casos de los niños que realizan tareas que no corresponden a su etapa evolutiva, como ser la de participar en el mercado laboral, realizar tareas hogareñas o de cuidar de otros miembros de la familia. Esto se debe a que la familia necesita más recursos económicos para su supervivencia o a la falta de una red de contención social. Esto obliga a los niños a ocupar su tiempo en otras actividades que no son las escolares.
Variables internas al sistema educativo
- Falta de supervisión de los proyectos educativos institucionales
"La relación profesional la construyen 'solos' aquellos maestros que se interesan o comprometen con la docencia. Solos estrictamente o encauzados por una dirección o un grupo de compañeros que la casualidad y no las reglas institucionales pusieron en el camino"
El maestro se encuentra solo ante las dificultades que puedan surgir en el aula. Frente a esto, la conducción de la institución educativa, no le ofrece ningún recurso ni espacio para acompañarlo en la resolución de dicha situación.
- Desigualdades materiales
Las desigualdades económicas de las familias se reproducen en las escuelas. Entre ellas hay diferencias reconocidas por la comunidad. Las familias de altos recursos elegirán aquellas escuelas que ofrezcan mejores materiales didácticos, más tecnología, espacios físicos más adecuados, etc., mientras que las de bajos recursos no tienen la posibilidad de realizar esta elección.
- Parámetros de evaluación
El sistema de evaluación y promoción está preestablecido, no adecuándose a la realidad de cada alumno ni de cada escuela. "El éxito o fracaso escolar depende de las aptitudes personales (coeficiente intelectual por ejemplo) y el esfuerzo que cada uno realice y no del sistema de enseñanza y aprendizaje al que están sometidos los alumnos". Se justifican en causas biológicas y psicológicas. Se basan en un conjunto de test que legitiman científicamente los logros y fracasos al interior de las instituciones sin cuestionarse su rol dentro de este proceso.
- Biografías anticipadas
"El sistema educativo acostumbra a pensarse partiendo de una determinada imagen de como son los niños y las niñas, como se desarrollan, etc., de tal forma que todos aquellos alumnos y alumnas que no manifiesten una conducta acorde con la del modelo van a ser marginados, segregados".
"Tanto los maestros como las familias en general tienden a asociar ciertas características socioeconómicas (etnia, lugar de residencia, ocupación y nivel educativo de los padres) con ciertos rasgos culturales y capacidades cognitivas (inteligencia, facilidad y rapidez para el aprendizaje de conocimientos). Los maestros no solo clasifican y tipifican a los niños combinando sus esquemas de percepción con ciertas características objetivas de los educandos sino que, al mismo tiempo, se hacen expectativas desiguales acerca de sus desempeños y logros futuros. ".
Muchas veces los hechos le darán la razón a los maestros, lo que contribuirá a reproducir sus propios esquemas de percepción.
Lo que sucede es que los niños, en general, tienden a actuar conforme a como son percibidos. Si esto es así el déficit no se encuentra en la cultura de los alumnos de los sectores desfavorecidos, sino en la calidad y cantidad de las reglas y recursos pedagógicos que organizan las prácticas en la institución escolar. La escuela pública básica, en su intento de ser uniforme y homogénea, termina por sacarle el significado al contexto de la vida del niño de los grupos subordinados.
"El alumno se ve obligado a orientarse a un contexto escolar donde prevalece una estructura de significación diferente, ya se trate de los libros, las tareas, el espacio físico de la escuela, el orden, las relaciones sociales, pautas de comportamiento y convivencia, el lenguaje, el uso del cuerpo, etc. De este modo se establece una gran distancia entre el niño como miembro de una familia y un grupo social y el niño como alumno, como sujeto de aprendizaje escolar."
- Relación docente - alumnos
El clima áulico de las escuelas de hoy se caracteriza por una gran apatía del grupo escolar, la indiferencia y falta de motivación por parte de los alumnos hacia la tarea escolar, agresión entre los alumnos y en algunas ocasiones hacia el propio docente se visualiza un avance en todos los niveles del sistema.
También se puede visualizar la presencia de "chicos problema", que no parecen adaptarse de ningún modo al trabajo escolar, sea porque adoptan conductas disruptivas, agresivas y abiertamente perturbadoras de la actividad áulica o bien porque se automarginan, lo que a veces produce subgrupos antagónicos en mutua competencia y con hostilidad manifiesta. En otros momentos el clima de dispersión dificulta la concentración en las tareas propuestas la escucha en las actividades grupales.
En el aula predomina una relación verticalista y algunas veces autoritaria, donde el docente es quien posee los conocimientos y el alumno quien los incorpora sin distinción, lo que lleva al individualismo, a la falta de cooperación, y a la dificultad para plantear o concretar proyectos comunes. "Todas estas características llevan a que el niño no se sienta a gusto ni con sus compañeros, ni con la maestra, ni con la institución. Se genera en él una sensación de estar encerrado en un aula donde nadie lo aprecia y donde le hacen hacer cosas que no le interesan ni le gustan. Y como no les gusta, se van".
INTERVENCIÓN DESDE EL SERVICIO SOCIAL EN EDUCACIÓN
La intervención del Trabajo Social se da en el marco de la participación de diferentes actores que interaccionan. Cada uno de ellos tiene frente a los problemas escolares, diferentes motivaciones, intereses, demandas, contribuciones y expectativas. Este servicio social está dentro del sistema educativo y por lo tanto influye en las intervenciones de los profesionales.
Este modelo es llamado de señalamiento o clínico. Se basa en la hipótesis que el problema reside en el alumno, o a lo sumo en su familia, a partir de una perspectiva psicológica centrada en el individuo, en su personalidad. El papel de los otros actores no se tiene en cuenta. Se tiende a considerar a las situaciones presentadas como "casos problemas", de distorsiones de comportamiento del alumno que le impide lograr una adaptación al grupo y a la institución. La etiología se centra en factores emocionales, madurativos o traumáticos, atribuídos generalmente a circunstancias familiares.
Planteos referidos a la salud mental, al niño inadaptado, a la neurosis de ansiedad o a las histerias infantiles, así como a los trastornos familiares o parentales y los aspectos emocionales derivados de las estructuras edípicas, son temáticas comunes que desligan a las institución escolar de toda gravitación en el desarrollo del problema.
Desde la escuela se espera que el Trabajador Social se haga cargo del problema presentado por el alumno, convenciendo a la familia de que realice alguna acción para solucionarlo. Si el profesional no logra modificar la situación inicial con sus propios recursos, se desentiende, sintiéndose impotente frente a ésta.
El rol del trabajador social surge como extensión de lo normativo, del control social, construyendo nuevas categorías de estigmatización, que en el caso de nuestro país apuntaron a los sectores populares. Por lo tanto es innecesario conformar un marco conceptual diferente que se traduzca en nuevos instrumentos de acción. El trabajo social debe salirse de lo normativo, buscando caminos de articulación social, desde la desestructuración del estigma que caracteriza a quienes son "objeto" de la práctica diaria.
Para ello debe tomarse el trabajo, el tiempo y el espacio para tratar de decodificar las significaciones de las acciones de los sujetos con los que trabaja.
Sin embargo, las prácticas dentro del sistema educativo son muy diferentes a esta última propuesta. Cuando el docente visualiza una desviación a lo esperado sin poder solucionarlo por sus propios medios, tiene como norma únicamente informar a dirección. La dirección intenta comunicarse con la familia del alumno para que influya sobre éste.
De no visualizarse ningún cambio, se envía al Equipo de Orientación Escolar del Distrito al que pertenece la escuela, el pedido de intervención de Asistente Social (Anexo 1). Este pedido sólo da cuenta la situación del alumno o su familia. El Trabajador Social, recibe el pedido e intenta establecer un contacto con la familia.
El objetivo de este contacto es establecer las causas que el niño o la familia aducen para justificar esta situación. Ante esta justificación, categoriza a la familia. Por ejemplo, padres irresponsables, padres que no valoran la educación o familias con problemas emocionales.
Cualquiera sea la categoría resultante, expresa que la responsabilidad del niño es de los padres. Si el problema es de ausentismo o de deserción, explica que existe una ley de Educación, la cual dice que la escolaridad primaria es obligatoria y que por lo tanto el niño debe ir. Indica que si el alumno no se reintegra a la brevedad, iniciará acciones judiciales contra la familia.
En algunos casos a partir de alguna demanda o necesidad manifiesta por la familia, sugiere una derivación. Si el problema es de otra índole, por ejemplo de conducta o de aprendizaje, le indica el tratamiento que el niño o la familia deben realizar. A continuación, el T. S. realiza una devolución escrita a la escuela de las acciones realizadas, dando por finalizada su intervención hasta nuevo aviso de la escuela.
Se observan en estas acciones los elementos mencionados en el modelo clínico: centralización del problema del alumno o la familia, rol de diagnosticador y / o derivador, acciones individuales, responsabilizando de la situación a los otros actores intervinientes, lo que genera frustración y desconfianza mutua. Si el problema no se revirtió, cada uno considera que la responsabilidad de solucionarlo le correspondía a otra persona, ya que la disfunción está focalizada en el alumno y su familia sin reflexionar sobre la propia participación en este proceso.
Tanto los docentes como la conducción de la escuela y los Trabajadores Sociales, al trabajar en forma individual se encuentran sin los recursos necesarios. La única acción posible para estos actores es la de diagnosticar y derivar. El rol profesional se vacía de contenido, asumiendo una actitud pasiva, sin capacidad de incorporar elementos teóricos, ni el aporte de otros actores.
Ante la reiteración de ausentismo la única estrategia posible es la de coaccionar a la familia con la intervención judicial. "La sustitución de lo educativo por lo judicial puede también leerse como extensión de lo judicial, refinamiento de sus métodos, ramificación infinita de los poderes".
A partir de la descripción de este modelo de estrategia, podemos concluir que lo que se promueve, sobre todo, es el control social.
CONCLUSION
En el modelo clínico se puede observar una fuerte correspondencia con la concepción liberal de la función de la escuela: es meritocrático, pues pone el acento en el esfuerzo personal para acceder a mejoras económicas: dado que es el alumno o su familia la responsable del ausentismo, si se esforzara, iría a la escuela, y en un futuro estaría en condiciones de conseguir un mejor trabajo. Es tecnocrático pues los profesionales intervinientes se limitan a aplicar normas supuestamente neutrales.
En lo referente a la relación entre los profesionales de trabajo social y la población que es atendida, podemos decir que éstos son considerados "objetos de intervención" y no "sujetos de sus propios cambios". Tanto los alumnos como sus familias, ocupan un lugar pasivo. No son escuchados acerca de lo que les está pasando, como tampoco pueden elegir cómo ser tratados. Al tener esta característica, la actividad del Trabajador Social ayuda a la reproducción del status quo de las clases dominantes.
A la luz de la teoría reproductivista desarrollada por Bourdieu, estos profesionales ejercen una violencia simbólica ya que definen al ausentismo no como la resultante de un proceso en donde la escuela tiene un peso fundamental, sino como una irresponsabilidad del alumno o de su familia. Las propias familias aceptan este discurso como legítimo a consecuencia del habitus generado en su socialización.
La comunicación es desigual. Las dos partes de esta comunicación son, por un lado los profesionales, que cuentan con el poder de la nominación oficial, ya que son profesionales que no sólo realizaron la escuela primaria, sino también la secundaria y una etapa universitaria, y por otro, una familia, que justamente está en inferioridad de condiciones: se trata justamente de que uno de sus miembros está en peligro de no acceder siquiera al título primario.
Esta desigualdad está disimulada a través del concepto de autoridad. El profesional no va en calidad personal, sino que obedece a una instancia superior a él. No está explícito tampoco uno de los más importantes objetivos de sus acciones, que es el de reproducir las condiciones institucionales existentes.
Para que la escuela pueda pensarse como partícipe del proceso de ausentismo, debe poder generarse, en las familias, en los Trabajadores Sociales y en los distintos actores del sistema educativo un proceso de reflexión.
Es muy importante que el proceso de reflexión no tenga un tono culpabilizador, ya que los sujetos, al no tener espacios contenedores para pensar las distintas situaciones que se le presentan, actúan simplemente como engranajes de una gran maquinaria, reproduciendo lo ya conocido. La culpabilización sólo refuerza las relaciones de poder existentes.
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ANEXO MODELO DE ENCUESTA SOCIAL
EQUIPO DE ORIENTACIÓN ESCOLAR REF: Escuela Nro.......................
Turno:......................
SOLICITUD DE INTERVENCIÓN DEL ASISTENTE SOCIAL
APELLIDO Y NOMBRE DEL ALUMNO/A
GRADO:
DOMICILIO: TELEFONO:
APELLIDO Y NOMBRE DE LA MADRE:
SI TRABAJAN AMBOS PADRES, CONSIGNAR FORMA DE CONTACTO EN LOS RESPECTIVOS TRABAJOS, DIRECCION Y/O TELEFONOS DE LOS MISMOS
MOTIVOS DEL PEDIDO DE INTERVENCION DEL A. S.
EN CASO DE AUSENTISMO PROLONGADO, INDICAR DESDE CUANDO FALTA
HISTORIA FAMILIAR (SINTESIS)
RENDIMIENTO ESCOLAR Y CONDUCTA:
AUSENTISMO (INDICAR DESDE CUANDO FALTA)
MOTIVOS DEL PEDIDO DE INTERVENCION DEL A.S
FECHA ......................................................
Firma de docente
.............................
Aclaración de firma
.............................
Firma de directivo
.............................
Aclaración de firma
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BIBLIOGRAFIA
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